Nr projektu: 2024-1-PL01-KA220-SCH-000256498
Docelowa grupa wiekowa
11–14 lat (jeśli jest to możliwe, poszczególne zadania należy dostosować do uczniów w wieku 7–10 lat)
Szacowany czas trwania
3 sesje trwające około 50–60 minut każda (łącznie: około 165 minut)
Moduł opiera się na metodologii zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego (ang. CLIL – Content and Language Integrated Learning) oraz założeniach konstruktywistycznej i społeczno-kulturowej teorii uczenia się. Zgodnie z tym podejściem skuteczna nauka ma miejsce wtedy, gdy uczniowie aktywnie tworzą, odkrywają nowe treści i analizują własne doświadczenia w prawdziwych sytuacjach społecznych. W przypadku uczniów z doświadczeniem migracji, którzy dopiero rozpoczynają naukę w nowym środowisku edukacyjnym, temat kompetencji przyszłości i kreatywności stanowi dobry punkt wyjścia w edukacji. Pozwala skupić się na ich możliwościach, a nie na trudnościach, jednocześnie wspierając rozwój pewności siebie, samodzielności i kompetencji językowych.
Moduł łączy rozwój podstawowych umiejętności komunikacyjnych (ang. BICS – Basic Interpersonal Communication Skills) z rozwojem biegłości w języku edukacji szkolnej (ang. CALP – Cognitive Academic Language Proficiency), stopniowo zwiększając poziom złożoności zadań i używanego języka. Zadania w początkowych scenariuszach skupiają się na znanych uczniom pojęciom, omawianym prostym, konwersacyjnym językiem, np. „Czym jest kreatywność”? lub „Jakie zawody mogą pojawić się w przyszłości?”. W Scenariuszu 3 uczniowie zaczynają pracę z bardziej wymagającym językiem służącym analizowaniu, porównywaniu i ocenianiu informacji. Do każdego zadania w module dołączono wzorce zdań, pomoce wizualne, kluczowe słownictwo oraz inne formy wsparcia językowego, które pomagają uczniom stopniowo rozwijać kompetencje językowe.
Moduł został również zaprojektowany w oparciu o metodę tworzenia treści cyfrowych poprzez połączenie różnych rodzajów przekazu (ang. DMC – Digital Multimodal Composing), pozwalając uczniom łączyć obrazy, symbole, wypowiedzi ustne, gesty i krótkie teksty pisane w celu wyrażania własnych pomysłów, nawet gdy ich znajomość języka docelowego jest jeszcze ograniczona. Ograniczenie konieczności tworzenia dłuższych wypowiedzi pisemnych zmniejsza obciążenie poznawcze i pozwala uczniom wykazywać się kreatywnością, logicznym myśleniem oraz aktywnie uczestniczyć w zajęciach za pomocą różnych form komunikacji.
Zgodność z założeniami modelu uczenia się i mentoringu wspomaganego technologią (ang. TELMS – Technology Enhanced Learning Mentoring Support) przejawia się w podejściu do prowadzenia zajęć opartym na budowaniu relacji z uczniami, wykorzystywaniu narzędzi cyfrowych zarówno do pracy twórczej, jak i analitycznej, oraz uwzględnianiu opinii, doświadczeń i perspektyw uczniów. Moduł opiera się również na europejskich ramach kompetencji cyfrowych DigComp 2.2 (ang. DigComp – Digital Competence Framework), w szczególności na obszarach 1, 2 i 5, obejmujących wyszukiwanie i przetwarzanie informacji oraz danych, komunikację i współpracę oraz rozwiązywanie problemów. Uwzględnia także zasady metody CLIL, dzięki czemu rozwój wiedzy przedmiotowej i kompetencji językowych wzajemnie się uzupełniają.
W tym module mentor pełni jednocześnie rolę modelu językowego, osoby wspierającej kreatywność uczniów oraz źródła wsparcia społeczno-emocjonalnego. W Scenariuszu 1 („Tożsamość i kreatywne myślenie”) przyjmuje otwartą i zachęcającą postawę, zachęcając do pogłębiania ciekawości i pokazując uczniom, że dla jednego zadania mogą istnieć różne odpowiedzi i sposoby rozwiązania. W ten sposób zachęca do udziału również uczniów, którzy mogą czuć się mniej pewnie z powodu barier językowych lub różnic kulturowych. Mentor prezentuje przykłady i materiały wizualne, wprowadzając i ćwicząc z uczniami kluczowe słownictwo, zanim przejdą do samodzielnej pracy.
W Scenariuszu 2 („Rozwiązywanie problemów i praca zespołowa”) mentor przede wszystkim pełni rolę moderatora pracy grupowej. Organizuje pracę w małych grupach, obserwuje ich funkcjonowanie i w razie potrzeby udziela wskazówek, np. „Jak można to inaczej wyjaśnić?” lub „Czy możesz podać przykład?”. Mentor modeluje również sposób współpracy, który włącza wszystkich uczniów. Jest to szczególnie ważne w przypadku uczniów, którzy mogą mieć inne doświadczenia związane z pracą w grupie niż te, które są przyjęte w nowym środowisku szkolnym.
W Scenariuszu 3 („Ocena i odpowiedzialny udział w środowisku cyfrowym”) mentor pełni rolę przewodnika wspierającego rozwój krytycznego myślenia. Zachęca uczniów do refleksji, wykorzystując pytania sokratejskie, i dba o to, aby treści generowane przez sztuczną inteligencję zawsze były odpowiednio analizowane. We wszystkich trzech scenariuszach mentor tworzy bezpieczne i wspierające środowisko oraz zapewnia indywidualne wsparcie uczniom, którzy wykazują oznaki wycofania lub frustracji związanej z trudnościami językowymi.
Zgodnie z założeniami modelu TELMS mentor pełni rolę osoby posiadającej większą wiedzę i doświadczenie (ang. MKO – More Knowledgeable Other), która dba o zachowanie równowagi między poziomem trudności zadań a wsparciem społeczno-emocjonalnym. Podczas wprowadzania nowych narzędzi cyfrowych lub zadań rozwijających znajomość języka akademickiego (CALP), mentor zapewnia uczniom większe wsparcie, a następnie stopniowo je ogranicza, w miarę jak uczniowie zyskują pewność siebie i samodzielność. W razie potrzeby mentor może również zachęcać do korzystania z języka ojczystego podczas burzy mózgów i porządkowania pomysłów, zanim uczniowie sformułują je w języku kraju przyjmującego.
Przed zajęciami mentor może skorzystać z generatora tekstu opartego na sztucznej inteligencji (np. ChatGPT lub innego narzędzia zatwierdzonego przez szkołę), aby przygotowywać teksty do czytania dotyczące przyszłych zawodów i kreatywności, dostosowane do różnych poziomów znajomości języka według skali Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (ang. CEFR – Common European Framework of Reference for Languages) w zakresie A1–B1. Może również korzystać z narzędzi do generowania obrazów, takich jak Adobe Firefly lub Canva AI, aby przygotować materiały wizualne przedstawiające przykłady „zawodów przyszłości”. Podczas zajęć mentor może wykorzystywać narzędzia do automatycznej transkrypcji, np. Otter.ai, aby zapisywać wypowiedzi uczniów podczas burzy mózgów. Dzięki temu później na podstawie ich wypowiedzi może powtórzyć z nimi kluczowe słownictwo.
W Scenariuszu 2 uczniowie korzystają z generatywnego narzędzia konwersacyjnego opartego na sztucznej inteligencji, aby znaleźć pomysły na twórcze rozwiązania problemów – pod ścisłym nadzorem mentora i z wykorzystaniem wcześniej przygotowanych poleceń. Ćwiczą w ten sposób formułowanie pytań oraz krytyczną ocenę treści generowanych przez AI. W Scenariuszu 3 uczniowie analizują dwa teksty wygenerowane przez AI na temat „umiejętności przyszłości”. Jeden tekst zawiera poprawne informacje, a drugi – błędy lub implikuje stronnicze stanowisko. Poprzez analizę i porównanie obu tekstów uczniowie rozwijają umiejętność weryfikowania faktów i krytycznej oceny treści generowanych przez AI. Mentor dba o to, aby korzystanie z AI zawsze miało jasno określony cel edukacyjny, zostało omówione z uczniami i podlegało ich krytycznej ocenie. Narzędzia AI nie mają zastępować im samodzielnego myślenia ani tworzyć za nich wypowiedzi.
W całym module wykorzystanie sztucznej inteligencji jest omawiane w sposób krytyczny i przejrzysty. Uczniowie powinni zrozumieć, że systemy sztucznej inteligencji generują odpowiedzi w oparciu o wzorce zawarte w danych, a nie o rzeczywistą wiedzę, a wyniki uzyskane za pomocą sztucznej inteligencji mogą zawierać nieścisłości, stereotypy lub postawy stronnicze. Mentorzy powinni wyjaśniać w sposób odpowiedni do wieku, jak cyfrowe systemy gromadzą i przetwarzają informacje, ucząc w ten sposób odpowiedzialnego korzystania z narzędzi cyfrowych i bezpieczne interakcje z technologiami w Internecie.
| Obszar kompetencji | Poszczególne kompetencje |
| Kompetencje cyfrowe (DigComp 2.2) | Obszar 1 – Wyszukiwanie i ocena treści cyfrowych; Obszar 2 – Komunikacja i współpraca z wykorzystaniem narzędzi cyfrowych; Obszar 5 – Rozwiązywanie problemów i twórcze wykorzystywanie technologii cyfrowych; krytyczna ocena treści generowanych przez sztuczną inteligencję. |
| Kompetencje językowe (BICS/CALP) | Prowadzenie rozmów i wyrażanie opinii oraz pomysłów (BICS); posługiwanie się słownictwem akademickim służącym do opisywania umiejętności, procesów i analizowania; formułowanie spójnych i logicznych wypowiedzi ustnych i pisemnych (CALP). |
| Kompetencje społeczne / osobiste | Rozwijanie kreatywności i wyobraźni; wspólne rozwiązywanie problemów; rozwijanie samoświadomości i rozmowy o przyszłości; rozwój wytrwałości i otwartości na różne perspektywy; krytyczna refleksja nad rolą technologii w życiu społecznym. |
| Nazwa narzędzia | Cel / Opis zastosowania |
| Padlet | Wspólna cyfrowa tablica wykorzystywana we wszystkich trzech scenariuszach do burzy mózgów, dzielenia się pomysłami i prezentowania efektów swojej pracy. Dostępna jest bezpłatna wersja, ponadto narzędzie można wykorzystywać na tabletach i komputerach. |
| Canva (wersja bezpłatna) | Uczniowie korzystają z niej w Scenariuszu 1 do tworzenia wizualnych kart na temat „Zawodów przyszłości”, a mentor wykorzystuje ją do przygotowania materiałów wizualnych używanych podczas zajęć. Dostępna jest bezpłatna wersja dla edukacji. |
| ChatGPT / Gemini (z nadzorem mentora) | W Scenariuszu 2 uczniowie pracują pod nadzorem mentora i korzystają z tych narzędzi do generowania i oceniania pomysłów na kreatywne rozwiązania podanych problemów. Mentor może również wykorzystać narzędzia do przygotowania materiałów do zajęć. |
| Kahoot! / Mentimeter | Wykorzystywane na początku Scenariusza 1 i na końcu Scenariusza 3 do sprawdzania wiedzy uczniów, powtarzania słownictwa i przeprowadzania krótkich ankiet i zadań podsumowujących. Oba narzędzia oferują bezpłatne plany podstawowe. |
| Google Slides / PowerPoint | Wykorzystywane w Scenariuszu 3 do przygotowywania i przedstawiania grupowych prezentacji dotyczących wybranej kompetencji przyszłości. Narzędzia są szeroko dostępne w środowisku szkolnym. W razie ograniczonego dostępu do Internetu można skorzystać z wersji działającej offline. |
| Wizer.me | Wykorzystywane do tworzenia interaktywnych i zróżnicowanych kart pracy dla każdego z trzech scenariuszy. Bezpłatny plan dla nauczycieli umożliwia przygotowywanie materiałów zawierających elementy multimedialne. |
| Docelowa grupa wiekowa | 11–14 lat (możliwość adaptacji do uczniów wieku 7–10 lat przy uproszczeniu słownictwa i przygotowaniu zadań z elementami wizualnymi) |
| Szacowany czas trwania | 50–55 minut |
| Podsumowanie scenariusza | Uczniowie poznają pojęcie kreatywności i zastanawiają się, jakie zawody mogą pojawić się w przyszłości. Korzystając z materiałów wizualnych i narzędzi do projektowania w Canvie, dyskutują na temat przyszłości i wypełniają kartę pracy „Zawód przyszłości”, w której opisują wymyślony przez siebie zawód. Scenariusz pozwala odwołać się do wcześniejszej wiedzy uczniów oraz rozwija znajomość słownictwa związanego z tematem zajęć i zachęca uczniów do wyrażania własnych zainteresowań, pomysłów i ambicji w bezpiecznym i angażującym kontekście.
Scenariusz opiera się na metodzie DMC, łącząc obrazy, słowa kluczowe i wypowiedzi ustne. Dzięki temu uczniowie mogą przedstawiać i rozwijać swoje pomysły za pomocą różnych form komunikacji. |
Cele językowe (BICS/CALP)
Posługiwanie się słownictwem opisowym i słownictwem związanym z przyszłością, np. „W przyszłości chcę…” czy „Ten zawód obejmuje…”. Tworzenie krótkich pisemnych opisów wymyślonego zawodu. Stopniowe rozwijanie znajomości języka akademickiego (CALP) poprzez formułowanie uporządkowanych wypowiedzi.
Cele cyfrowe
Korzystanie z Canvy do przygotowania prostej cyfrowej karty. Sprawne korzystanie z narzędzi cyfrowych do tworzenia materiałów wizualnych. Dobieranie obrazów i innych elementów wizualnych pod kątem ich przydatności i związku z treścią własnego projektu karty.
Cele osobiste / społeczne
Wyrażanie własnych ambicji i pomysłów. Rozwijanie wiary w swoje możliwości i poczucia, że każdy samodzielnie kształtuje swoją przyszłość. Dzielenie się pomysłami z innymi w sposób pełen szacunku.
| Narzędzie / Materiał | Cel / Uwagi dotyczące użytkowania |
| Kahoot! / Mentimeter | Krótki quiz na rozgrzewkę, który pomaga przypomnieć i utrwalić słownictwo. Uczniowie dopasowują obrazki przedstawiające znane i nowe zawody do ich nazw. |
| Padlet | Burza mózgów dla całej klasy. Uczniowie zapisują na karteczkach samoprzylepnych słowa i wyrażenia, które kojarzą im się z „kreatywnością” i „przyszłością”. |
| Canva (bezpłatna wersja dla edukacji) | Główne zadanie: uczniowie tworzą „Kartę zawodu przyszłości”, zawierającą nazwę zawodu, trzy wymagane umiejętności oraz jedno zdanie wyjaśniające, dlaczego te umiejętności są ważne. |
| Papierowy arkusz ze wzorcami zdań | Wsparcie językowe przygotowane przez mentora. Arkusz zawiera przydatne wzorce zdań, np. „Ten zawód wymaga…” oraz „Osoba wykonująca tę pracę musi potrafić…”. |
| Faza wstępna (rozgrzewka) — 10 min | Mentor rozpoczyna zajęcia od quizu w Kahoot!, w którym pokazuje zdjęcia lub ilustracje przedstawiające istniejące i wymyślone zawody przyszłości, np. kosmicznego przewodnika, etyka AI czy kierownika farmy wertykalnej. Uczniowie odgadują nazwy zawodów, rozwijając przy okazji ciekawość i poznając nowe słownictwo. Następnie mentor zapisuje na tablicy trzy słowa: „kreatywność”, „umiejętność”, „przyszłość”, a uczniowie dzielą się swoimi pierwszymi skojarzeniami na Padlecie. Mogą to zrobić anonimowo, co pozwala im swobodniej wyrażać swoje pomysły. Mentor podaje własny przykład: „Kiedy myślę o kreatywności, przychodzą mi na myśl muzyka, kolory i rozwiązywanie problemów”. |
| Główna faza nauki — 30–35 min | Aktywność A — Burza mózgów w klasie (10 min): Mentor prowadzi uczniów przez uporządkowaną dyskusję wokół pytań: „Co sprawia, że ktoś jest kreatywny?” oraz „Jakie zawody mogą pojawić się za 20 lat?”. Pomysły uczniów są zapisywane na Padlecie. Następnie mentor wprowadza i ćwiczy pięć kluczowych pojęć: wynalazca, innowator, zrównoważony rozwój, sztuczna inteligencja, współpraca – wykorzystując obrazy, proste definicje i przykładowe zdania.
Ćwiczenie B — Projektowanie kart zawodów przyszłości (20–25 min): Uczniowie otwierają Canvę lub korzystają z wydrukowanego szablonu. Ich zadaniem jest przygotowanie własnej „Karty zawodu przyszłości”, która zawiera: nazwę zawodu; trzy umiejętności potrzebne do jego wykonywania; jedno zdanie wyjaśniające, dlaczego ten zawód może być ważny w przyszłości. Mentor obserwuje pracę uczniów i udziela wsparcia językowego, korzystając z arkusza ze wzorcami zdań oraz zadając pytania pomocnicze, np. „Co ta osoba robiłaby każdego dnia?” i „Komu mogłaby pomagać?”. Zgodnie z metodą DMC uczniowie mogą łączyć obrazy, ikony, kolory, słowa kluczowe oraz krótkie wypowiedzi ustne, aby przedstawić swój pomysł za pomocą różnych form wyrazu. Takie podejście pozwala uczniom rozwijającym znajomość języka aktywnie uczestniczyć w twórczym zadaniu bez konieczności opierania się wyłącznie na długich wypowiedziach pisemnych. Uczniowie, którzy skończą wcześniej, mogą dodać do swojej karty ilustrację lub krótki slogan. |
| Faza podsumowująca i ocena kształtująca — 10 min | Uczniowie pracują w parach i prezentują sobie nawzajem swoje „Karty zawodów przyszłości”, opisując wybrany przez siebie zawód na podstawie podanych wzorców zdań. Następnie dwóch lub trzech ochotników przedstawia swoje karty całej klasie, wyświetlając je za pomocą projektora. Mentor zachęca pozostałych uczniów do krótkiej informacji zwrotnej, korzystając ze wzorca: „Jedna rzecz, która mi się podobała w tym zawodzie, to…”. Na zakończenie uczniowie odpowiadają na pytanie w Mentimetrze: „Jakie jedno słowo najlepiej opisuje ciebie z przyszłości?”. Mentor zwraca uwagę na to, jakiego słownictwa brakuje uczniom oraz na ich poziom zaangażowania, a obserwacje wykorzystuje przy planowaniu Scenariusza 2. |
|
Notatki dla nauczyciela |
|
| Notatki dotyczące adaptacji | Dla uczniów w wieku 7–10 lat oraz o bardzo ograniczonej znajomości języka: wymagaj od nich napisania tylko jednego zdania i stworzenia rysunku. Zamiast pełnych wzorców zdań rozdaj listy słownictwa. Pozwól uczniom używać języka ojczystego podczas pracy na Padlecie i dodania krótkiego tłumaczenia na język docelowy.
Dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi: zaproponuj gotowy szablon w Canvie. W razie potrzeby połącz ucznia w parę z rówieśnikiem, który lepiej zna język docelowy, aby mogli wspólnie wykonać zadanie. W przypadku ograniczonego dostępu do technologii: przygotuj wydrukowany szablon „Karty zawodu przyszłości”, który uczniowie będą mogli wykorzystać do projektowania. |
| Rutyna refleksji | Na zakończenie mentor wykorzystuje rutynę myślenia „Kiedyś myślałem/am… Teraz myślę…”. Uczniowie dokańczają zdanie ustnie lub pisemnie, np.: „Kiedyś myślałem/am, że kreatywność jest zarezerwowana wyłącznie dla artystów. Teraz myślę, że…”. Ćwiczenie pomaga uczniom zauważyć, jak zmieniło się ich postrzeganie kreatywności oraz własnych możliwości. Jednocześnie zapewnia mentorowi informacje, które może wykorzystać podczas planowania Scenariusza 3. |
Uczniowie mogą używać swojego języka ojczystego podczas burzy mózgów lub dyskusji z rówieśnikami, zanim przeformułują swoje pomysły na język docelowy.
| Rezultaty | Uczniowie potrafią opisać wymyślony zawód przyszłości, wykorzystując co najmniej trzy elementy kluczowego słownictwa do sformułowania jednego pełnego zdania. Potrafią korzystać z Canvy, aby przygotować prostą kartę cyfrową przedstawiającą wybrany zawód. Uczniowie chętnie dzielą się swoimi kreatywnymi pomysłami podczas pracy w grupie i coraz lepiej rozumieją związek między umiejętnościami, kreatywnością a zawodami przyszłości. |
| Narzędzie | Wizer.me |
| Opis aktywności | Cyfrowa karta pracy, w której uczniowie łączą ilustracje przedstawiające zawody przyszłości z krótkimi opisami. Następnie indywidualnie odpowiadają na dwa pytania otwarte: „Jaki zawód chciałbyś/abyś wykonywać w przyszłości i dlaczego?” oraz „Jaką umiejętność, która może Ci się przydać w przyszłości, już posiadasz?”. Mentor przegląda odpowiedzi przed rozpoczęciem Scenariusza 2. |
| Treść | Sześć ilustracji przedstawiających zawody przyszłości, np. lekarza AI, inżyniera ds. klimatu czy operatora ruchu dronów, wraz z odpowiadającymi im krótkimi opisami. Dwa pytania otwarte z podpowiedzią dotyczącą długości odpowiedzi (2–3 zdania na pytanie). |
| Aspekt językowy | Słownictwo związane z pracą i wykonywaniem zadań, np. projektować, monitorować, współpracować, rozwiązywać; tryb przypuszczający, np. „Chciałbym/chciałabym…, ponieważ…”; przymiotniki opisujące zawody i umiejętności, np. kreatywny, innowacyjny, zrównoważony. |
| Narzędzie | Canva (szablon do druku) / Arkusz w wersji papierowej |
| Opis aktywności | Uporządkowany szablon „Karta zawodu przyszłości”, który uczniowie mogą wypełnić w wersji papierowej lub cyfrowej. Karta zawiera cztery elementy: (1) nazwę zawodu, (2) trzy wymagane umiejętności, (3) jedno zdanie wyjaśniające, dlaczego ten zawód może być ważny w przyszłości, (4) małą ilustrację lub symbol. Uczniowie robią zdjęcia gotowym kartom i umieszczają je na klasowym Padlecie, tworząc wspólną galerię pomysłów przedstawiających zawody przyszłości. |
| Treść | Pusty szablon karty z czterema opisanymi sekcjami, lista słownictwa złożona z około 20 przymiotników i czasowników związanych z umiejętnościami (np. empatyczny, analityczny, projektować, komunikować się) oraz przykładowa karta wypełniona przez mentora. |
| Aspekt językowy | Wyrażenia służące do opisywania osób i ich umiejętności, np. „osoba, która…”, „ekspert w…”; czasowniki modalne wyrażające możliwość i konieczność (np. móc, musieć); słownictwo związane z umiejętnościami i zawodami. |
| Narzędzie | Google Forms / Arkusz w wersji papierowej |
| Opis aktywności | Arkusz samooceny, który pomaga uczniom ocenić, jak pewnie posługują się słownictwem poznanym w tym scenariuszu. Uczniowie oceniają swoją pewność w korzystaniu z pięciu kluczowych słów w skali od 1 („nie czuję się pewnie”) do 3 („czuję się pewnie”). Następnie tworzą własne zdanie, wykorzystując dwa wybrane słowa, i wskazują jedno, które chcieliby jeszcze poćwiczyć. Na podstawie odpowiedzi mentor dostosowuje poziom trudności ćwiczeń związanych ze słownictwem w Scenariuszu 2. |
| Treść | Skala samooceny obejmująca pięć kluczowych słów, dwa pola do tworzenia własnych zdań oraz pole „Słowo, które chcę jeszcze poćwiczyć”, z miejscem na rysunek lub tłumaczenie w języku ojczystym ucznia. |
| Aspekt językowy | Wyrażenia służące do samooceny, np. „Czuję się pewnie, używając…”, „Jeszcze nie czuję się pewnie, używając…”; słownictwo związane z tematyką scenariusza: wynalazca, innowator, zrównoważony rozwój, sztuczna inteligencja, współpraca. |
| Docelowa grupa wiekowa | 11–14 lat (możliwość adaptacji dla uczniów w wieku 7–10 lat przy uproszczeniu opisów lokalnych problemów i podziale na role) |
| Szacowany czas trwania | 55–60 minut |
| Podsumowanie scenariusza | Uczniowie na różnych poziomach znajomości języka docelowego pracują wspólnie w małych zespołach, aby zaprojektować kreatywne rozwiązanie rzeczywistego problemu związanego z ich lokalnym środowiskiem, np. samotności osób starszych czy niewystarczającego nacisku na recykling w szkole. Korzystają ze sztucznej inteligencji jako narzędzia wspierającego burzę mózgów, zawsze pod nadzorem mentora. Krytycznie oceniają propozycje generowane przez AI, a następnie opracowują własne rozwiązanie i przedstawiają je grupie. Scenariusz rozwija umiejętność współpracy i uczy korzystać z AI w sposób świadomy i krytyczny, a także wspiera rozwój znajomości języka akademickiego (CALP).
Scenariusz opiera się na założeniach metody DMC, łącząc obrazy, kluczowe słownictwo i wypowiedzi ustne, co ułatwia uczniom wyrażanie swoich pomysłów. |
| Cele językowe (BICS/CALP) | Posługiwanie się strukturami językowymi służącymi do opisywania problemów i proponowania rozwiązań, np. „Problem polega na tym, że…”, „Jednym z możliwych rozwiązań jest…”, „Zdecydowaliśmy/łyśmy się na…, ponieważ…”. Ćwiczenie ustnego wyrażania opinii i wyjaśniania swoich propozycji podczas pracy w małej grupie. Przygotowanie krótkiego pisemnego podsumowania wybranego rozwiązania (3–5 zdań). |
| Cele cyfrowe | Odpowiedzialne korzystanie z narzędzia konwersacyjnego opartego na sztucznej inteligencji pod nadzorem mentora. Ocenianie propozycji generowanych przez AI według prostych kryteriów: „przydatne”, „nieprzydatne”, „wymaga zmian”. Wykorzystanie Padleta do wspólnego zapisywania pomysłów podczas pracy grupowej. |
| Cele osobiste / społeczne | Efektywna współpraca w małej grupie z uwzględnieniem ról i wkładu poszczególnych osób. Rozwijanie umiejętności aktywnego słuchania i udzielania konstruktywnej informacji zwrotnej. Rozwijanie świadomości tego, w jaki sposób innowacyjne rozwiązania mogą pomagać w radzeniu sobie z problemami społecznymi. |
| Narzędzie / Materiał | Cel / Uwagi dotyczące użytkowania |
| Padlet | Zapisywanie pomysłów podczas burzy mózgów. Każda grupa korzysta z własnej kolumny na wspólnym klasowym Padlecie. |
| ChatGPT / Gemini (z nadzorem mentora) | Grupy korzystają z jednego z narzędzi, wpisując ustrukturyzowane polecenie, aby uzyskać trzy propozycje rozwiązania wybranego problemu. Następnie oceniają je, korzystając z prostej rubryki przygotowanej przez mentora. |
| Rubryka oceny pomysłów generowanych przez AI (wersja papierowa) | Karta przygotowana przez mentora, zawierająca trzy pytania: „Czy ten pomysł jest realistyczny?”, „Czy jest to przyjazne dla ludzi i środowiska?”, „Czy nasza grupa naprawdę mogłaby to zrobić?”. |
| Google Slides / PowerPoint | Grupy tworzą dwa slajdy, na których przedstawiają: problem – Slajd 1; rozwiązanie problemu i powód, dla którego je wybrali – Slajd 2. |
| Czasomierz (wyświetlany na ekranie) | Widoczny licznik czasu wyświetlany podczas pracy grupowej ułatwia zarządzanie czasem i zapewnia płynne przejścia pomiędzy etapami pracy. |
| Faza wstępna (rozgrzewka) — 10 min | Mentor podsumowuje Scenariusz 1, wyświetlając trzy „Karty zawodów przyszłości” z klasowej galerii na Padlecie. Następnie uczniowie krótko dyskutują o swoich odpowiedziach na pytanie: „Wszystkie te zawody wiążą się z rozwiązywaniem problemów innych ludzi. Jakie problemy dostrzegasz w swojej społeczności?”. Następnie mentor przedstawia uczniom główne zadanie tej sesji: każda grupa otrzyma prawdziwy problem lokalnej społeczności i będzie musiała zaproponować kreatywne rozwiązanie. Uczniowie pracują w 3–4-osobowych grupach, zróżnicowanych pod względem poziomu językowego. Mentor wprowadza cztery kluczowe czasowniki związane z pracą zespołową: współpracować, oceniać, proponować, decydować. Wyjaśnia ich znaczenie za pomocą materiałów wizualnych, a następnie prosi uczniów o krótką rozmowę w parach z wykorzystaniem nowego słownictwa. |
| Główna faza nauki — 30–35 min | Ćwiczenie A — Analiza problemów i burza mózgów z wykorzystaniem AI (15 min): Każda grupa otrzymuje papierową „Kartę problemu” opisującą rzeczywisty problem lokalnej społeczności. Najpierw przez około 5 minut omawiają własne pomysły i zapisują je na Padlecie. Następnie mentor pokazuje, jak sformułować polecenie dla sztucznej inteligencji, np.: „Jesteśmy uczniami, którzy chcą pomóc rozwiązać [problem]. Jakie trzy kreatywne rozwiązania możemy rozważyć?” Grupy kolejno umieszczają własne polecenia w narzędziu AI, korzystając z konta nauczyciela lub urządzenia, którego ekran jest wyświetlany przy użyciu projektora. Otrzymują trzy propozycje wygenerowane przez AI, które oceniają na podstawie przygotowanej przez mentora rubryki oceny pomysłów. Mentor wyraźnie podkreśla, że propozycje AI nie są gotowymi odpowiedziami, tylko punktem wyjścia do wymyślenia własnych pomysłów. Zachęca uczniów do kwestionowania, modyfikowania, łączenia lub odrzucania wygenerowanych pomysłów, jeśli nie odpowiadają one potrzebom grupy. Dzięki temu uczniowie uczą się krytycznie korzystać z technologii i samodzielnie podejmować decyzje.
Ćwiczenie B — Projektowanie rozwiązań (15–20 min): Grupy wybierają lub dostosowują swój ulubiony pomysł (może to być jedna z sugestii sztucznej inteligencji, modyfikacja lub zupełnie nowy pomysł zainspirowany wynikami sztucznej inteligencji). Rozwiązanie zapisują na dwóch slajdach w Prezentacjach Google: Slajd 1 opisuje problem; slajd 2 prezentuje rozwiązanie, podając co najmniej trzy powody, dla których wybrano właśnie je. Mentor obserwuje pracę uczniów i zapewnia pomoc językową: zdania rozpoczynające wypowiedź, fiszki ze słownictwem i indywidualne wskazówki dla uczniów mówiących ciszej, aby wszyscy zostali wysłuchani. |
| Faza podsumowująca i ocena kształtująca — 10 min | Każda grupa ma minutę na ustne przedstawienie swojej propozycji rozwiązania problemu, krótko podsumowując swoje notatki (nie w formie pełnej prezentacji). Rówieśnicy wskazują jedną rzecz, która im się podobała i jedną kwestię, która ich nurtuje. Mentor obserwuje wszystkie interakcje, zapamiętując najważniejsze błędy językowe popełniane przez uczniów, by wykorzystać je w odpowiedzi zwrotnej. Na koniec uczniowie odpowiadają na pytanie „W którym momencie ktoś w waszej grupie miał świetny pomysł? Jak do tego doszło?”. Odpowiedzi zapisują na arkuszu podsumowującym lub wyrażają je ustnie. |
| Notatki dotyczące adaptacji | Dla młodszych uczniów oraz uczniów o niższym poziomie znajomości języka: przygotuj karty z rolami, np. „Osoba zapisująca”, „Prezentujący”, „Osoba oceniająca propozycje AI”, „Osoba pilnująca czasu”, aby ułatwić im aktywny udział w pracy grupowej. Zamiast prezentacji w Google Slides pozwól grupom narysować prosty plakat z podpisami. Wprowadź również wzorzec zdania pomocny w ocenie propozycji AI, np. „Ten pomysł jest przydatny, ponieważ…”.
W przypadku ograniczonego dostępu do Internetu: wcześniej wydrukuj trzy propozycje wygenerowane przez AI na osobnych kartach. Dzięki temu uczniowie będą mogli je oceniać bez konieczności korzystania z AI w czasie zajęć. Organizacja grup: warto tworzyć grupy zróżnicowane pod względem poziomu znajomości języka, tak aby uczniowie mogli wzajemnie się wspierać. Należy unikać sytuacji, w której cała grupa składa się z uczniów dopiero rozpoczynających naukę języka docelowego. |
| Rutyna refleksji | Wykorzystaj rutynę myślenia „Jedna rzecz, którą wniosłam/em do pracy w grupie, jedna rzecz, której nauczyłam/em się od innych”. Ćwiczenie nawiązuje do znaczenia ról w zespole i pomaga uczniom zauważyć zarówno własny wkład, jak i to, czego nauczyli się od innych członków grupy. Jest to szczególnie ważne w przypadku uczniów, którzy mogą mieć tendencję do podporządkowywania się osobom lepiej posługującym się językiem kraju przyjmującego. Mentor może zebrać notatki uczniów i wykorzystać je jako dodatkowe źródło informacji do planowania dalszego wsparcia. |
Uczniowie mogą używać swojego języka ojczystego podczas burzy mózgów lub dyskusji z rówieśnikami, zanim przeformułują swoje pomysły na język docelowy.
| Rezultaty | Uczniowie potrafią wyjaśnić problem i zaproponowane rozwiązanie, wykorzystując poznane struktury języka docelowego w wypowiedziach pisemnych i ustnych. Potrafią oceniać propozycje generowane przez sztuczną inteligencję, korzystając z określonych kryteriów. Podczas pracy w grupie współpracują ze sobą, czekają na swoją kolej i zabierają głos, słuchają innych i uwzględniają ich pomysły. Każda grupa przygotowuje dwa slajdy, by krótko podsumować swoje rozwiązanie w formie cyfrowej. |
| Narzędzie | Wizer.me |
| Opis aktywności | Uczniowie pracują z cyfrową kartą pracy zawierającą trzy krótkie propozycje rozwiązania społecznego problemu, przygotowaną wcześniej przez mentora z wykorzystaniem AI. Uczniowie czytają każdą propozycję i oceniają ją według trzech kryteriów: realistyczna, życzliwa i możliwa do zrealizowania. Następnie formułują jedno zdanie uzasadniające ocenę wybranej propozycji. Arkusz można wypełniać indywidualnie lub wspólnie, korzystając z jednego urządzenia. |
| Treść | Trzy krótkie propozycje wygenerowane przez AI (każda licząca około 40 słów), skala oceniania z trzema kryteriami, jedno pole do odpowiedzi oraz lista słownictwa zawierająca przymiotniki pomocne w ocenie pomysłów, np. realistyczny, niepraktyczny, innowacyjny, szkodliwy, możliwy do zrealizowania, oryginalny. |
| Aspekt językowy | Przymiotniki i przysłówki używane do oceny pomysłów; Słownictwo służące do wyrażania ocen i opinii, np. „Uważam, że ten pomysł jest…, ponieważ…”, „To rozwiązanie może nie zadziałać, ponieważ…”. Uczniowie ćwiczą również porównywanie i uzasadnianie, np. „Ten pomysł jest lepszy niż…, ponieważ…”. |
| Narzędzie | Dokumenty Google / Arkusz w wersji papierowej |
| Opis aktywności | Arkusz grupowego planowania rozwiązania podzielony na cztery sekcje: (1) Nasz problem – jedno zdanie opisujące problem; (2) Pomysły, które rozważyliśmy – trzy propozycje; (3) Pomysł, który wybraliśmy i dlaczego – dwa lub trzy zdania z uzasadnieniem; (4) Możliwe wyzwanie i nasze rozwiązanie – jedno wyzwanie, które może pojawić się podczas realizacji pomysłu, oraz sposób poradzenia sobie z nim. Grupy wspólnie wypełniają arkusz podczas głównej części zajęć, a następnie przygotowują prezentację w Google Slides na jego podstawie. Arkusz pomaga uporządkować pracę grupy oraz stanowi zapis ich pracy. |
| Treść | Cztery wyraźnie oznaczone pola tekstowe z umieszczonymi w nich wzorcami zdań; lista słownictwa i wyrażeń pomagających łączyć kolejne części wypowiedzi, np. „po pierwsze”, „następnie”, „ponieważ”, „jednak”, „dlatego”; niewielka sekcja „Role w zespole”, w której każdy uczeń wpisuje swoje imię i przydzieloną rolę. |
| Aspekt językowy | Wyrażenia służące do łączenia zdań, wyjaśniania zależności przyczynowo-skutkowych i uzasadniania decyzji, np. „Wybrałyśmy/liśmy to rozwiązanie, ponieważ…”, „Jednym z wyzwań może być…, ale możemy…”. Uczniowie ćwiczą również wyrażenia typowe dla pracy grupowej i podejmowania decyzji, np. „Ustaliliśmy/łyśmy, że…”, „Postanowiłyśmy/liśmy…”. |
| Narzędzie | Google Forms / Arkusz w wersji papierowej |
| Opis aktywności | Formularz opinii rówieśniczej wykorzystywany po zakończeniu pracy grupowej. Każdy uczeń wypełnia formularz dotyczący innej grupy. Formularz zawiera trzy krótkie wzorce zdań do uzupełnienia, np. „Ich pomysł był kreatywny, ponieważ…”, „Mam jedno pytanie:…”, „Jednym z możliwych ulepszeń byłoby…”, oraz jedno pytanie dotyczące jasności przedstawionego rozwiązania, ocenianej w skali od 1 do 3 gwiazdek. Po zakończeniu zajęć mentor przekazuje każdej grupie zebrane informacje zwrotne. |
| Treść | Trzy wzorce zdań do uzupełnienia; skala oceny wykorzystująca emotikony lub gwiazdki; opcjonalnie pole „Najlepsze użyte słowo”, zwracające uwagę na ciekawe i trafne słownictwo wykorzystane przez grupę. |
| Aspekt językowy | Wyrażenia służące do formułowania konstruktywnej informacji zwrotnej i wyrażania opinii; struktury porównawcze; uprzejme zwroty używane do formułowania informacji zwrotnej, np. „Podobało mi się, jak…”, „Byłoby jeszcze lepiej, gdyby…”. |
| Docelowa grupa wiekowa | 11–14 lat (modyfikacje dla uczniów w wieku 7–10 lat znajdują się w notatkach dla nauczyciela) |
| Szacowany czas trwania | 55–60 minut |
| Podsumowanie scenariusza | Uczniowie poznają wybraną umiejętność przyszłości (np. kodowanie, inteligencję emocjonalną, myślenie systemowe czy wielojęzyczność), analizując dwa teksty przygotowane z wykorzystaniem AI. Jeden z nich przedstawia informacje w rzetelny sposób, drugi zawiera błędy lub jest stronniczy. Pracując w parach, uczniowie porównują oba teksty, sprawdzają wybrane informacje na wiarygodnej stronie internetowej, a następnie przygotowują krótką prezentację wyjaśniającą, dlaczego wybrana umiejętność może być ważna w przyszłości. Scenariusz rozwija umiejętność korzystania z cyfrowych informacji i argumentowania oraz pogłębia biegłość w języku o charakterze akademickim (CALP). Scenariusz opiera się na metodzie DMC, łącząc elementy wizualne, kluczowe słownictwo i wypowiedzi ustne, by ułatwić uczniom wyrażanie siebie. |
| Cele językowe (BICS/CALP) | Posługiwanie się językiem służącym do oceniania informacji i formułowania argumentów, np. „W tym tekście stwierdzono, że…”, „Nie jest to jednak poprawne, ponieważ…”, „Moim zdaniem ta umiejętność jest ważna, ponieważ…”. Przeczytanie i porównanie dwóch krótkich tekstów pod kątem ich rzetelności i sposobu przedstawiania informacji. Uzasadnianie własnego stanowiska za pomocą uporządkowanych wypowiedzi ustnych i pisemnych. |
| Cele cyfrowe | Rozpoznawanie cech rzetelnych i fałszywych treści cyfrowych. Korzystanie z wiarygodnych źródeł internetowych do sprawdzenia informacji. Krytyczna ocena treści wygenerowanych przez AI na podstawie określonych kryteriów. Przedstawianie wyników swojej pracy z przy pomocy cyfrowego narzędzia. |
| Cele osobiste / społeczne | Rozwijanie umiejętności krytycznego korzystania z mediów i odpowiedzialnego uczestnictwa w środowisku cyfrowym. Ćwiczenie argumentowania na podstawie sprawdzonych informacji. Refleksja nad własnym rozwojem edukacyjnym w ramach modułu oraz formułowanie planów związanych z przyszłością. |
| Narzędzie / Materiał | Cel / Uwagi dotyczące użytkowania |
| Dwa teksty wygenerowane przez sztuczną inteligencję (przygotowane przez mentora) | Główne materiały do krytycznej analizy. Jeden tekst przedstawia informacje w sposób rzetelny, drugi zawiera błąd rzeczowy lub jest stronniczy. Oba teksty są dostosowane do znajomości języka na poziomie A2–B1 Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (ang. CEFR – Common European Framework of Reference for Languages). |
| Przewodnik po weryfikacji informacji (arkusz w wersji papierowej) | Krótki, trzyetapowy przewodnik przygotowany przez mentora: (1) Znajdź najważniejsze stwierdzenie; (2) Sprawdź je na wiarygodnej stronie internetowej, np. BBC Bitesize lub stronie Komisji Europejskiej; (3) Porównaj znalezione informacje z treścią tekstu. |
| Google Slides | Pary przygotowują jeden slajd podsumowujący, który przedstawia wybraną umiejętność, dwa powody, dla których jest ważna, oraz jedną zweryfikowaną informację. Slajdy są następnie wykorzystywane podczas krótkiej prezentacji na koniec zajęć. |
| Mentimeter | Wykorzystywany na początku zajęć do stworzenia chmury słów oraz zebrania odpowiedzi na krótkie pytanie podsumowujące: „Jedna umiejętność, którą już posiadam, a która może być ważna w przyszłości, to…”. |
| Padlet (galeria) | Wspólna galeria, w której gromadzone są efekty pracy ze wszystkich trzech scenariuszy: Karty zawodów przyszłości, slajdy z rozwiązaniami problemów oraz slajdy dotyczące przyszłych umiejętności. W ten sposób powstaje klasowe portfolio „Innowatorów jutra”. |
| Faza wstępna (rozgrzewka) — 10 min | Mentor rozpoczyna zajęcia od stworzenia w Mentimetrze chmury słów z odpowiedzi na pytanie: „Która umiejętność twoim zdaniem będzie najważniejsza za 20 lat?”. Uczniowie dodają po jednym słowie, a odpowiedzi są na bieżąco wyświetlane na ekranie. Następnie mentor zaczyna krótką dyskusję, zadając pytanie: „Dlaczego ludzie mogą mieć różne zdania na ten temat?” Po dyskusji przedstawia główny temat zajęć: „Dzisiaj nauczymy się sprawdzać, czy informacje, które czytamy o przyszłości, są prawdziwe. Ta umiejętność nazywa się weryfikacją informacji”. Następnie wprowadza pięć kluczowych pojęć: twierdzenie, dowód, wiarygodne, stronnicze, weryfikować. Do każdego pojęcia dodaje krótką definicję i podaje przykład, a następnie uczniowie wykonują krótkie ćwiczenie w parach. Mentor wyjaśnia również, że w Internecie treści przyciągające uwagę mogą być wyświetlane częściej niż rzetelne informacje. Pomaga to uczniom zrozumieć, dlaczego nieprawdziwe lub stronnicze informacje, w tym treści generowane przez AI, mogą szybko rozprzestrzeniać się w środowisku cyfrowym. |
| Główna faza nauki — 30–35 min | Ćwiczenie A — Porównanie tekstów (15 min): Każda para otrzymuje dwa krótkie teksty (po około 120 słów każdy) dotyczące tej samej kompetencji przyszłości. Oba teksty są oznaczone jako „wygenerowane przez AI”. Tekst A zawiera poprawne informacje, natomiast tekst B zawiera jeden błąd rzeczowy oraz jedno subtelnie stronnicze stwierdzenie. Uczniowie czytają oba teksty i uzupełniają proste wzory zdań porównawczych: „Oba teksty twierdzą że…”, „Tylko tekst A twierdzi, że…”, „Myślę, że tekst B może zawierać fałszywe informacje, ponieważ…”. Przed rozpoczęciem samodzielnej pracy mentor pokazuje jeden przykład pełnego zdania.
Ćwiczenie B — Weryfikacja informacji (10 min): Korzystając z karty do weryfikacji informacji, każda para wybiera jedno stwierdzenie z tekstu B i sprawdza jego rzetelność na jednej wiarygodnej stronie internetowej. Następnie uczniowie opisują wyniki w jednym zdaniu, korzystając ze wzorca: „Sprawdziliśmy [stwierdzenie]. Znaleźliśmy [dowód]. Dlatego uważamy, że [twierdzenie] jest [prawdziwe / nieprawdziwe]”. Mentor obserwuje pracę par, wspierając uczniów w szukaniu informacji i czytaniu ze zrozumieniem. Ćwiczenie C — Slajd o kompetencji przyszłości (10 min): Każda para wybiera jedną kompetencję przyszłości — na podstawie własnych zainteresowań, chmury słów z początku zajęć lub wybranej „Karty zawodu przyszłości” ze Scenariusza 1. Na jej podstawie przygotowują jeden slajd w Google Slides, zawierający: nazwę umiejętności, dwa powody, dla których jest ważna, oraz jeden zweryfikowany fakt na jej temat. Gotowe slajdy są umieszczane w klasowej galerii na Padlecie. |
| Faza podsumowująca i ocena kształtująca — 10 min | Mentor podsumowuje zajęcia metodą „spaceru po galerii sztuki” – pary oglądają slajdy przygotowane przez trzy inne grupy i na każdym z nich zostawiają krótką informację zwrotną, np. „Ta kompetencja jest ważna, ponieważ…” lub „Mam pytanie dotyczące…”. Mentor prowadzi z całą klasą krótką refleksję podsumowującą, odwołując się do przygotowanej galerii: „Które umiejętności pojawiają się najczęściej? Co może nam to powiedzieć na temat tego, jakie umiejętności ludzie cenią?” Na koniec uczniowie odpowiadają na pytanie podsumowujące w Mentimetrze: „Jaka jest jedna umiejętność, którą już posiadasz i która może być ważna w przyszłości?” Mentor zapisuje odpowiedzi i wykorzystuje je do przygotowania indywidualnej informacji zwrotnej dla każdego ucznia. |
| Notatki dotyczące adaptacji | Dla uczniów w wieku 7–10 lat oraz o niższym poziomie znajomości języka: uprość oba teksty do poziomu A1–A2; zamiast wzorców zdań porównawczych rozdaj proste graficzne arkusze z trzema możliwościami odpowiedzi: „tak / nie / może”; samodzielną weryfikację informacji można zastąpić wspólnym sprawdzaniem faktów z całą klasą. Dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi: przygotuj wersję tekstu B, w której błędne informacje są podkreślone. Dzięki temu uczniowie mogą skupić się na wyjaśnieniu, dlaczego dana informacja jest nieprawdziwa, zamiast szukać błędów w tekście.
W przypadku ograniczonej liczby urządzeń: pary mogą pracować na jednym urządzeniu. Alternatywnie mentor może udostępnić ekran na projektorze, by całą klasą sprawdzić zawarte w tekście informacje. „Spacer po galerii sztuki” można przeprowadzić tradycyjnie, prezentując wydrukowane slajdy uczniów powieszone na tablicy lub na ścianach w klasie. |
| Rutyna refleksji | „List do mnie z przyszłości”: uczniowie piszą lub dyktują mentorowi krótki, 2–3-zdaniowy list do siebie z przyszłości. Wymieniają w nim jedną umiejętność, którą już rozwijają, oraz jedną rzecz, której chcieliby się jeszcze nauczyć. Ćwiczenie łączy trzy główne tematy modułu — kreatywność, współpracę i krytyczne myślenie — oraz podsumowuje pracę uczniów w angażujący sposób. Listy można zapieczętować, „wysłać” i przechować do końca roku szkolnego, aby uczniowie mogli do nich wrócić i sprawdzić, jak zmieniły się ich umiejętności i cele. |
Uczniowie mogą używać swojego języka ojczystego podczas burzy mózgów lub dyskusji z rówieśnikami, zanim przeformułują swoje pomysły na język docelowy.
| Oczekiwane rezultaty | Uczniowie potrafią wskazać co najmniej jedną fałszywą informację lub stronnicze stwierdzenie w tekście wygenerowanym przez AI oraz uzasadnić swoją ocenę, odwołując się do informacji z wiarygodnego źródła. Przygotowują krótki, uporządkowany slajd wyjaśniający, dlaczego wybrana umiejętność może być ważna w przyszłości, wykorzystując poznane słownictwo. Potrafią zastosować prosty proces weryfikacji informacji, korzystając z wiarygodnego źródła internetowego. Wyrażają swoje plany i ambicje na przyszłość ustnie lub pisemnie, łącząc własne zainteresowania i umiejętności z tematami poruszanymi w module. |
| Narzędzie | Wizer.me |
| Opis aktywności | Cyfrowy arkusz pracy, w którym przedstawiono obok siebie dwa teksty wygenerowane przez AI. Uczniowie przyporządkowują zdania z obu tekstów do jednej z dwóch kategorii: „Prawdopodobnie poprawne” lub „Wymaga sprawdzenia”. Następnie formułują jedno zdanie uzasadniające przyporządkowanie jednego ze zdań. Sortowanie zdań stanowi prostszą formę pracy, dostosowaną do uczniów o mniejszej znajomości języka docelowego, natomiast przygotowanie krótkiego uzasadnienia pisemnego pozwala uczniom o większej biegłości językowej rozwinąć własną wypowiedź. |
| Treść | Dwa teksty przygotowane z wykorzystaniem AI (każdy po około 120 słów); obszar do przyporządkowywania zdań do dwóch kategorii; 6–8 zdań wybranych wcześniej z tekstów; jedno pole odpowiedzi ze wzorcem zdania: „Uważam, że to zdanie wymaga sprawdzenia, ponieważ…”. |
| Aspekt językowy | Słownictwo i struktury służące do wyrażania opinii oraz formułowania oceny, np. „Myślę, że…”, „To może nie być…”, „Według…”. Rozróżnianie najważniejszych stwierdzeń od dodatkowych informacji oraz stosowanie spójników pomagających uzasadniać własne stanowisko, np. „ponieważ”, „jednak”, „dlatego”. |
| Narzędzie | Dokumenty Google / arkusz w wersji papierowej |
| Opis aktywności | Uporządkowany arkusz do weryfikowania informacji: Krok 1: Wpisz stwierdzenie, które chcesz sprawdzić (skopiowane z tekstu B). Krok 2: Wpisz nazwę strony internetowej użytej do weryfikacji. Krok 3: Zapisz, jakie informacje udało ci się znaleźć. Krok 4: Sformułuj wniosek („poprawne / niepoprawne / nie mam pewności”) i uzasadnij go jednym zdaniem. Arkusz ma służyć jako praktyczne narzędzie do sprawdzania informacji, z którego uczniowie mogą korzystać również poza modułem. |
| Treść | Cztery kolejno ponumerowane pola z czytelnymi podpisami i wzorcami zdań; lista trzech polecanych, wiarygodnych stron internetowych, wcześniej wybranych i zatwierdzonych. Miejsce na wpisanie adresu URL oraz pole „Wniosek” z trzema opcjami wyboru i miejscem na krótkie uzasadnienie. |
| Aspekt językowy | Wyrażenia służące do przedstawiania wyników weryfikacji, np. „Na stronie internetowej znaleźliśmy informację, że…”, „Według [źródło], …”. Ćwiczenie rozwija również umiejętność formułowania zdań w czasie teraźniejszym oraz wyrażania pewności i niepewności za pomocą określeń takich jak „poprawne”, „niepoprawne”, „niejasne”, „według”, „jednak”. |
| Narzędzie | Prezentacje Google / Canva |
| Opis aktywności | Szablon slajdu pod tytułem „Prezentacja kompetencji przyszłości”. Uczniowie uzupełniają cztery elementy: (1) nazwa umiejętności i ilustracja; (2) wzorzec zdania: „Ta umiejętność jest ważna, ponieważ…” – dwa powody; (3) wzorzec zdania: „Jeden zweryfikowany fakt: [fakt] – źródło: [strona internetowa]”; (4) wzorzec zdania: „Obecnie korzystam z tej umiejętności, kiedy…” – jedno zdanie odnoszące się do ich własnego życia. Gotowy slajd uczniowie umieszczają w klasowej galerii na Padlecie jako część portfolio podsumowującego moduł. |
| Treść | Gotowy szablon slajdu z czterema wyraźnie oznaczonymi polami tekstowymi oraz miejscem na ilustrację. Instrukcja pomaga uczniom wybrać odpowiedni element graficzny z Canvy lub z zasobu materiałów dostępnych na otwartych licencjach. Szablon został utrzymany w kolorystyce spójnej z oprawą graficzną projektu CARE. |
| Aspekt językowy | Wyrażenia służące do argumentowania i uzasadniania, np. „… jest ważne, ponieważ…”, „na przykład…”. Słownictwo dotyczące umiejętności i ich znaczenia, np. „niezbędne”, „przydatne”, „coraz ważniejsze”. Ćwiczenie rozwija również umiejętność formułowania wypowiedzi w pierwszej osobie, np. „Obecnie korzystam z tej umiejętności, kiedy…”. |
We wszystkich trzech scenariuszach mentor obserwuje cztery kluczowe obszary: (1) rozwój językowy – zakres i poprawność słownictwa, które uczniowie samodzielnie używają, struktury językowe, które próbują stosować, oraz sytuacje, w których mają trudności z komunikacją; (2) praca z narzędziami cyfrowymi – pewność uczniów w korzystaniu z narzędzi, sposoby radzenia sobie z problemami technicznymi oraz ewentualne oznaki niepewności lub wycofania; (3) udział w życiu społecznym – równy wkład wszystkich uczniów w pracę grupową, oznaki wykluczenia lub nadmiernej dominacji poszczególnych uczniów oraz sposób, w jaki nawzajem się wspierają; (4) krytyczne myślenie (szczególnie w Scenariuszu 3) – mentor obserwuje, czy uczniowie nie tylko biernie czytają, ale i potrafią kwestionować, analizować oraz oceniać przeczytane informacje.
Obserwacje są prowadzone nieformalnie za pomocą prostej karty obserwacji klasy, zawierającej trzy kolumny dla każdego scenariusza: Język, Kompetencje cyfrowe, Kompetencje społeczne. Podczas zajęć mentor korzysta z prostych symboli, by sporządzić krótki notatki: haczyk – mocna strona, kółko – rozwijana umiejętność, myślnik – potrzebne jest dodatkowe wsparcie. Krótkie notatki uzupełniające mentor zapisuje bezpośrednio po zakończeniu każdego scenariusza. Galeria na Padlecie oraz slajdy przygotowane przez uczniów stanowią dodatkowe źródło informacji o ich postępach i uzupełniają obserwacje mentora.
Szczególną uwagę należy zwrócić na równe uczestnictwo w grupach wielojęzycznych. Mentor obserwuje, czy niektórzy uczniowie nie przejmują kontroli w zadaniach opartych na współpracy, podczas gdy uczniowie mniej pewni siebie lub słabiej posługujący się językiem kraju przyjmującego wycofują się z interakcji. Obserwacja powinna zatem obejmować nie tylko poprawność językową, ale również poczucie bezpieczeństwa, rozwój pewności siebie oraz chęć uczniów do dzielenia się własnymi pomysłami na forum grupy i klasy.
Każdy scenariusz kończy się pytaniem podsumowującym lub zadaniem zachęcającym do autorefleksji, dostosowanymi do różnych poziomów znajomości języka:
| Scenariusz | Pytania podsumowujące / zachęta do autorefleksji |
| Scenariusz 1 | Ankieta w Mentimetrze pod hasłem: „Jedno słowo, które opisuje ciebie w przyszłości”. Rutyna refleksji: „Kiedyś myślałem/am… Teraz myślę…” (w formie pisemnej lub ustnej). |
| Scenariusz 2 | Wypowiedź podsumowująca: „Jedna rzecz, którą wniosłam/em do pracy grupowej. Jedna rzecz, której nauczyłam/em się od mojego zespołu. (maksymalnie 2 zdania — w formie pisemnej lub ustnej). |
| Scenariusz 3 | Ankieta w Mentimetrze pod hasłem: „Już posiadam jedną kompetencję, która będzie potrzebna w przyszłości”. Podsumowujący list do siebie w przyszłości (2–3 zdania). |
Mentor przegląda wypowiedzi podsumowujące i wyniki ankiet przed rozpoczęciem kolejnych zajęć, a następnie wykorzystuje zebrane informacje do dostosowania zakresu pracy nad słownictwem, podziału na grupy oraz stopnia oferowanego wsparcia. Odpowiedzi uczniów nie są oceniane ani udostępniane innym osobom bez ich zgody.
Informacja zwrotna od rówieśników jest elementem każdego scenariusza i ma ustrukturyzowaną formę, która nie wywołuje presji na uczniach:
Scenariusz 1 — Przedstawianie kart zawodów przyszłości w parach: uczniowie przedstawiają sobie nawzajem swoje karty i udzielają krótkiej, ustrukturyzowanej informacji zwrotnej, korzystając ze wzorca zdania przygotowanego i wcześniej zademonstrowanego przez mentora. Na tym etapie ćwiczenie służy przede wszystkim budowaniu pewności siebie i zaufania, a nie ocenianiu pracy innych.
Scenariusz 2 — Prezentacja grupowych rozwiązań: każda para wskazuje jedną mocną stronę rozwiązania zapropowanego przez inną grupę. Formularz informacji zwrotnej od rówieśników (Karta pracy 3 w Scenariuszu 2) zawiera krótkie pisemne komentarze, które mentor przekazuje grupom po zakończeniu zajęć.
Scenariusz 3 — Spacer po galerii sztuki: uczniowie oglądają slajdy dotyczące przyszłych umiejętności przygotowane przez trzy inne grupy i zostawiają na nich krótkie komentarze w Padlecie. Mentor przegląda wszystkie odpowiedzi przed ich udostępnieniem, aby upewnić się, że są konstruktywne i pełne szacunku. W razie potrzeby usuwa nieodpowiednie komentarze lub przekazuje ucznią indywidualną informację zwrotną.
Wszystkie zadania związane z informacją zwrotną od rówieśników rozpoczynają się od omówienia jasnych zasad: mówimy coś zgodnego z prawdą, coś miłego i coś przydatnego. Uczniowie, którzy nie czują się komfortowo z otrzymywaniem informacji zwrotnej na forum, mogą skorzystać z opcji anonimowych odpowiedzi w Padlecie.
Po każdym scenariuszu mentor wypełnia Formularz refleksji mentora, zwracając szczególną uwagę na trzy pytania: (1) Czy wykorzystanie sztucznej inteligencji wspierało realizację celu zajęć, czy raczej od niego utrudniało? Czy pojawiły się sytuacje, w których uczniowie bardziej skupiali się na obsłudze technologii niż na samodzielnym myśleniu? (2) Czy zastosowane wsparcie językowe było wystarczające? Którzy uczniowie nadal mieli trudności i jakiego dodatkowego wsparcia mogli potrzebować? (3) Czy sposób, w który zaprojektowano zadania uwzględniał różne poziomy znajomości języka oraz zróżnicowane doświadczenia kulturowe uczniów?
Refleksje mentora bezpośrednio wpływają na planowanie kolejnych zajęć w ramach modułu. Na przykład, jeśli zadania podsumowujące ze Scenariusza 1 pokażą, że wielu uczniów nie potrafi posługiwać się podstawowymi narzędziami do cyfrowego projektowania, mentor może rozpocząć Scenariusz 2 od krótkiego, pięciominutowego wprowadzenia do Canvy. Jeśli obserwacje ze Scenariusza 2 wskażą na nierówny udział uczniów w pracy grupowej, mentor może w Scenariuszu 3 wprowadzić bardziej szczegółowo określone role i karty zadań dla poszczególnych członków grupy. Taki cykl obserwacji, refleksji i wprowadzania zmian jest ważnym elementem modelu TELMS.
W refleksji nad przebiegiem zajęć mentor może wykorzystać następujące pytania:
Temat „kompetencji przyszłości i kreatywności” ma różne znaczenia kulturowe w różnych społecznościach. W niektórych kontekstach uczniowie i ich rodziny mogą przedkładać stabilność zawodową nad twórczą eksplorację. Struktura modułu powinna to uwzględniać, podkreślając, że kreatywność jest umiejętnością istotną dla każdego zawodu, a nie luksusem lub alternatywą dla „poważnej” pracy. Mentorzy powinni dawać uczniom możliwości powiązania tematów modułu z tradycjami zawodowymi i umiejętnościami cenionymi w ich własnych rodzinach (np. rzemiosło, wiedza na temat rolnictwa, wielojęzyczność jako umiejętność).
Korzystanie z narzędzi AI wymaga wrażliwości. Uczniowie i ich rodziny mogą wykazywać różny poziom znajomości, komfortu lub obaw w związku ze sztuczną inteligencją, szczególnie w społecznościach, w których prywatność danych jest istotną kwestią. Mentorzy powinni krótko wyjaśnić — przystępnym językiem — że narzędzia sztucznej inteligencji wykorzystywane w tym module są nadzorowane, nie gromadzą danych osobowych podczas zajęć i służą jako narzędzia wspomagające myślenie, a nie stanowią autorytetu. Jeżeli w wymagana jest zgoda rodziców na korzystanie z narzędzi AI, należy ją uzyskać przed rozpoczęciem modułu.
Należy również zwrócić uwagę na aspekty związane z płcią w dyskursie na temat „kompetencji przyszłości”. m\Mentorzy powinni aktywnie przeciwdziałać pojawiającym się stereotypom w dyskusjach na temat tego, kto wykonuje jakie zawody, prezentując różne przykłady i, jeśli to możliwe, zapraszając gościa (osobiście lub za pośrednictwem nagrania wideo) z niedostatecznie reprezentowanego środowiska w dziedzinie technologii lub innowacji.
Kreatywność w różnych kulturach
Mentorzy powinni pamiętać, że kreatywność może być różnie rozumiana i wyrażana w zależności od kontekstu kulturowego. Dla niektórych uczniów wiąże się ona przede wszystkim z artystyczną ekspresją, podczas gdy inni mogą kojarzyć ją z praktycznym rozwiązywaniem problemów, przedsiębiorczością, rzemiosłem czy codziennymi obowiązkami rodzinnymi i społecznymi. Dlatego w module należy uwzględniać i doceniać różne sposoby wyrażania kreatywności oraz różnorodne umiejętności uczniów.
Różnice w dostępie do technologii
Poziom obycia z narzędziami cyfrowymi i technologiami opartymi na AI może być bardzo zróżnicowany wśród uczniów. Mentorzy nie powinni zakładać, że wszyscy uczniowie mają podobne doświadczenia w korzystaniu z technologii. W razie potrzeby powinni zapewnić krótkie wprowadzenie do obsługi danych narzędzi, zaprezentować kolejne etapy pracy na przykładzie oraz zaproponować prostsze rozwiązania, które nie wymagają zaawansowanych umiejętności cyfrowych.
Rozmowy o przyszłości i bezpieczeństwo emocjonalne
Dla niektórych uczniów z doświadczeniem migracji myślenie o przyszłości może wiązać się z niepewnością lub trudnymi doświadczeniami związanymi z migracją, przerwami w edukacji czy sytuacją rodzinną. Dlatego zadania dotyczące przyszłości powinny skupiać się na budowaniu poczucia sprawczości, dostrzeganiu możliwości i rozwijaniu wytrwałości, a nie na wywieraniu presji czy osiąganiu określonych wyników.
Moduł został zaprojektowany w taki sposób, aby można go było elastycznie włączać do podstaw programowych w krajach partnerskich projektu CARE. Rozwijane w nim kompetencje — kompetencje cyfrowe, krytyczne myślenie, komunikacja i współpraca oraz kreatywne rozwiązywanie problemów — są elementami większości europejskich podstaw programowych. Mentorzy powinni wskazać konkretne odniesienia do podstawy programowej obowiązującej w danym kraju. Najważniejsze elementy międzyprzedmiotowe obejmują zazwyczaj: technologie informacyjno-komunikacyjne i kompetencje cyfrowe; edukację obywatelską i społeczną; język kraju przyjmującego, (w szczególności czytanie tekstów informacyjnych oraz formułowanie i uzasadnianie argumentów); w niektórych systemach edukacji także zintegrowaną naukę przedmiotów ścisłych. Zawarte w module podejście oparte przede wszystkim na ocenianiu kształtującym jest zgodne z założeniami wielu krajowych systemów oceniania stosowanych w szkołach podstawowych i na kolejnych etapach edukacyjnych.
Hiszpania (poziom krajowy). Moduł można powiązać z hiszpańską podstawą programową LOMLOE w kilku obszarach kompetencji. Kluczowa kompetencja „Competencia Digital” (Real Decreto 157/2022) obejmuje krytyczne podejście do treści cyfrowych, w tym treści generowanych przez sztuczną inteligencję. Znajduje to bezpośrednie odzwierciedlenie w zadaniach związanych z weryfikacją informacji w Scenariuszu 3. Obowiązkowy przedmiot „Tecnología y Digitalización” na poziomie ESO (Real Decreto 217/2022) rozwija myślenie obliczeniowe, kreatywność oraz umiejętność zrównoważonego rozwiązywania problemów za pomocą technologii. Założenia te odpowiadają zadaniom związanym ze współpracą i znajdywaniem rozwiązań w Scenariuszu 2. Przedmiot „Educación en Valores Cívicos y Éticos” rozwija krytyczne i samodzielne myślenie oraz odpowiedzialne uczestnictwo w życiu społecznym, co dobrze wpisuje się w nacisk modułu na odpowiedzialne korzystanie z technologii. Kluczowa kompetencja „Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender” (CPSAA) obejmuje m.in. wytrwałośc, samoświadomość oraz rozwijanie strategii uczenia się przez całe życie. Obszary te odpowiadają osobistym i społecznym celom modułu. Obszar „Lengua Castellana y Literatura” wspiera natomiast rozwój umiejętności potrzebnych do formułowania i uzasadniania wypowiedzi ustnych i pisemnych, które są wykorzystywane w zadaniach ewaluacyjnych w Scenariuszu 3.
Katalonia (poziom regionalny). Moduł można również powiązać z katalońską podstawą programową określoną w Dekrecie 175/2022. Kluczowa kompetencja cyfrowa obejmuje bezpieczne, krytyczne i kreatywne korzystanie z narzędzi cyfrowych, w tym ze sztucznej inteligencji. Przedmiot „Tecnologia i Digitalització” na poziomie ESO rozwija myślenie obliczeniowe oraz odpowiedzialne, krytyczne i etyczne korzystanie ze sztucznej inteligencji. Założenia te odpowiadają sposobowi, w jaki AI jest wykorzystywane w module. Przedmiot „Educació en Valors Cívics i Ètics” rozwija krytyczne i samodzielne myślenie oraz zachęca do refleksji nad etycznymi wyzwaniami związanymi ze sztuczną inteligencją. Z kolei kompetencja CPSAA wspiera wytrwałość, samoregulację oraz refleksję nad własną nauką i działaniem, łącząc się z wpisanym w moduł naciskiem na rozwój kompetencji przyszłości i kreatywności.
Polska. Moduł można powiązać z polską podstawą programową w kilku obszarach. Przedmiot „informatyka” rozwija myślenie obliczeniowe, umiejętność programowania oraz krytycznej oceny źródeł internetowych i wiarygodności informacji. Znajduje to bezpośrednie odzwierciedlenie w zadaniach związanych z weryfikacją informacji w Scenariuszu 3. Nacisk na pracę zespołową, kreatywność i aktywne uczestnictwo w życiu społecznym, zgodnie z założeniami europejskich kompetencji kluczowych, łączy się natomiast z zadaniami związanymi ze wspólnym rozwiązywaniem problemów w Scenariuszu 2. Z kolei cele określone w Prawie oświatowym, dotyczące przygotowania uczniów do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, są spójne z tematyką modułu, w tym z rozwijaniem odpowiedzialnego obywatelstwa i myśleniem o przyszłości.
Chorwacja. Moduł można również powiązać z chorwacką podstawą programową „Kurikulum nastavnog predmeta Informatika”, wraz z eksperymentalnym programem CARNET „Umjetna inteligencija: od koncepta do primjene”, które rozwijają rozumienie działania systemów AI oraz ich konsekwencji etycznych i społecznych. Założenia te odpowiadają treściom Scenariusza 3, poświęconego m.in. krytycznej analizie i weryfikacji informacji. Ogólny obszar „Građanski odgoj i obrazovanje” skupia się na rozwoju krytycznego myślenia i umiejętności komunikowania się, wspierając odpowiedzialne uczestnictwo w życiu społecznym. Z kolei obszar „Učiti kako učiti” skupia się na samoregulacji, rozwijaniu wytrwałości oraz wykorzystywaniu różnych strategii uczenia się, co odpowiada naciskowi modułu na rozwijanie kompetencji przyszłości. Program nauczania języka chorwackiego, w szczególności obszar „język i komunikacja”, wspiera również rozwój umiejętności formułowania i uzasadniania wypowiedzi, wykorzystywanych do rozwiązania zadań w Scenariuszu 3.
Holandia. Moduł można również powiązać z holenderską podstawą programową. Nowy ustawowy obszar „kerndoelen digitale geletterdheid” obejmuje „AI-geletterdheid”, czyli umiejętność rozumienia i odpowiedzialnego korzystania ze sztucznej inteligencji. Wymagają m.in. rozumienia sposobu działania systemów AI oraz krytycznego podejścia do treści generowanych przez AI. Założenia te są bezpośrednio związane z zadaniami dotyczącymi weryfikacji informacji w Scenariuszu 3. Równoległy obszar „kerndoelen burgerschap” obejmuje tematy związane ze społeczeństwem i demokracją oraz zagadnieniami społecznymi. Wspierają rozwijanie krytycznego podejścia do technologii cyfrowych i wspólnego rozwiązywania problemów jako podstaw odpowiedzialnego uczestnictwa w życiu społecznym. Samoregulacja uczenia się, traktowana jako ważna kompetencja przekrojowa w holenderskiej edukacji, odpowiada natomiast założeniom modułu dotyczącym rozwoju wytrwałości oraz strategii uczenia się przydatnych w przyszłości.