Proyecto Nº: 2024-1-PL01-KA220-SCH-000256498
Edad destinataria
De 11 a 14 años (se indica la diferenciación principal para los 7-10 años cuando procede)
Duración estimada
3 sesiones de aproximadamente 50-60 minutos cada una (total: aprox. 165 minutos)
Este módulo se basa en la metodología CLIL, que, junto con la teoría constructivista y sociocultural del aprendizaje, reconoce que el aprendizaje significativo se produce cuando los alumnos crean, exploran y reflexionan de forma activa en contextos sociales auténticos. Para los alumnos migrantes que se enfrentan a nuevos entornos educativos, el tema de las competencias para el futuro y la creatividad ofrece un punto de partida muy eficaz: se centra en el potencial y las posibilidades en lugar de en las carencias, fomentando la confianza y la autonomía junto con la competencia lingüística.
El módulo integra el desarrollo de las habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS) y la competencia lingüística académica cognitiva (CALP) a través de actividades de complejidad progresiva. Los primeros escenarios dan prioridad a un lenguaje accesible y coloquial en torno a conceptos familiares como «¿Qué es la creatividad?» y «¿Qué trabajos podrían existir en el futuro?», antes de avanzar hacia un lenguaje analítico y evaluativo más exigente en el Escenario 3. A lo largo del módulo se incorporan andamios de vocabulario, apoyos visuales y estructuras de frases para facilitar la adquisición del lenguaje en todos los niveles.
El módulo también incorpora principios de la Composición Multimodal Digital (DMC), lo que permite a los alumnos combinar elementos visuales, símbolos, lenguaje oral, gestos y textos escritos breves para comunicar ideas, incluso cuando su dominio de la lengua de acogida aún está en fase inicial. Al reducir la dependencia de la producción escrita extensa, el módulo disminuye la sobrecarga cognitiva y permite a los alumnos demostrar creatividad, razonamiento y participación a través de múltiples modos comunicativos.
La alineación con el marco TELMS se refleja en el enfoque relacional de la tutoría, la integración de las herramientas digitales como instrumentos tanto creativos como analíticos, y el énfasis en las propias voces y perspectivas de los alumnos. El módulo también se basa en el marco DigComp 2.2 (en particular, las áreas 1, 2 y 5: alfabetización en información y datos, comunicación y colaboración, y resolución de problemas) y en los principios del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (CLIL), garantizando que el desarrollo conceptual y el lingüístico se refuercen mutuamente.
A lo largo de este módulo, el mentor actúa simultáneamente como modelo lingüístico, facilitador creativo y apoyo emocional. En el Escenario 1 (imaginación y creatividad), el mentor adopta una postura abierta y exploratoria —dando ejemplo de curiosidad y validando respuestas diversas para fomentar la participación de los alumnos que puedan sentirse marginados desde el punto de vista lingüístico o cultural—. El mentor presenta y practica el vocabulario clave mediante la demostración y el anclaje visual antes de que los alumnos participen de forma independiente.
En el Escenario 2 (colaboración y resolución de problemas), el mentor pasa a desempeñar un papel de facilitador, estructurando el trabajo en pequeños grupos, supervisando la dinámica de grupo e interviniendo con indicaciones lingüísticas («¿Cómo explicarías eso de otra manera?», «¿Puedes dar un ejemplo?») cuando surgen barreras de comunicación. El mentor modela activamente un comportamiento de equipo inclusivo, lo cual es especialmente importante para los alumnos cuyas normas de aprendizaje colaborativo puedan diferir de la cultura del aula del país de acogida.
En el escenario 3 (evaluación y ciudadanía digital en torno a la IA y las competencias del futuro), el mentor actúa como guía del pensamiento crítico, provocando la reflexión mediante el método socrático y asegurándose de que las interacciones de los alumnos con contenidos generados por IA sigan estando mediadas de forma crítica. A lo largo de los tres escenarios, el mentor mantiene un entorno seguro y de apoyo emocional, prestando atención individualizada a los alumnos que muestran signos de desmotivación o frustración lingüística.
En consonancia con el marco TELMS, el mentor actúa como un «otro con más conocimientos» que equilibra cuidadosamente el desafío cognitivo con el apoyo emocional. El andamiaje se intensifica intencionadamente durante la introducción de herramientas digitales desconocidas o tareas orientadas al CALP, y se reduce gradualmente a medida que los alumnos ganan confianza e independencia. Cuando sea apropiado, los mentores pueden fomentar prácticas de translenguaje, permitiendo a los alumnos generar ideas o aclararlas en su lengua materna antes de reformularlas en la lengua meta.
Antes de las sesiones, el mentor puede utilizar un generador de texto basado en IA (por ejemplo, ChatGPT o un equivalente aprobado por el centro educativo) para crear textos de lectura diferenciados sobre los trabajos del futuro y la creatividad, adaptados a los distintos niveles de competencia del MCER (A1-B1). El mentor también utiliza herramientas de generación de imágenes basadas en IA (por ejemplo, Adobe Firefly o Canva AI) para preparar materiales de estímulo visual que representen los «trabajos del futuro». Durante las sesiones, el mentor puede utilizar la transcripción asistida por IA (por ejemplo, Otter.ai) para registrar las ideas expresadas oralmente por los alumnos durante las fases de lluvia de ideas, lo que permite una revisión posterior del lenguaje y el refuerzo del vocabulario.
En el escenario 2, los alumnos utilizan un chatbot de IA generativa (supervisado por el mentor, con indicaciones preestablecidas) para explorar ideas para un invento creativo, practicando la formulación de preguntas y la evaluación crítica de las sugerencias generadas por la IA. En el escenario 3, los alumnos analizan dos textos generados por IA sobre una «competencia del futuro» (uno preciso y equilibrado, y otro que contiene errores o sesgos) para desarrollar competencias de verificación de datos y evaluación crítica. A lo largo de todo el proceso, el mentor se asegura de que todas las interacciones con la IA se enmarquen, se debatan y se reflexione sobre ellas, sin que nunca se utilicen como sustituto del pensamiento o la producción lingüística de los alumnos.
A lo largo de todo el módulo, el uso de la IA se aborda de forma crítica y transparente. Se anima a los alumnos a comprender que los sistemas de IA generan respuestas basadas en patrones de datos más que en una comprensión genuina, y que los resultados de la IA pueden contener imprecisiones, estereotipos o sesgos. Los mentores deben explicar, en un lenguaje adecuado a su edad, cómo los sistemas digitales recopilan y procesan la información, reforzando así la ciudadanía digital responsable y la interacción segura con las tecnologías en línea.
| Área de competencia | Competencias específicas |
| Alfabetización digital (DigComp 2.2) | Área 1 – Navegar y evaluar la información digital; Área 2 – Participar en la colaboración en línea; Área 5 – Identificar usos creativos de las herramientas digitales; evaluar críticamente los contenidos generados por la IA. |
| Lenguaje (BICS/CALP) | Fluidez conversacional a la hora de debatir opiniones e ideas (BICS); vocabulario académico para describir habilidades, procesos y evaluaciones; argumentación estructurada, tanto escrita como oral (CALP). |
| Social / Personal | Pensamiento creativo e imaginación; resolución colaborativa de problemas; autoconciencia y orientación hacia el futuro; resiliencia y apertura a perspectivas diversas; reflexión crítica sobre la tecnología y la sociedad. |
| Nombre de la herramienta | Finalidad / Descripción de uso |
| Padlet | Mural digital colaborativo utilizado en los tres escenarios para la lluvia de ideas, compartir ideas y mostrar resultados creativos. Versión gratuita disponible; accesible desde tabletas y ordenadores. |
| Canva (gratuito) | Utilizado por los alumnos en el escenario 1 para diseñar tarjetas visuales sobre «El trabajo del futuro», y por el mentor para preparar materiales de estímulo visual. Dispone de una cuenta educativa gratuita. |
| ChatGPT / Gemini (bajo supervisión) | Utilizado en el escenario 2 (por los alumnos, con la orientación del mentor) para generar y evaluar ideas para un invento creativo. También lo utiliza el mentor para la preparación de materiales. |
| Kahoot! / Mentimeter | Se utilizan al inicio del Escenario 1 y al final del Escenario 3 para evaluaciones formativas, activación de vocabulario y encuestas finales. Ambos ofrecen planes básicos gratuitos. |
| Google Slides / PowerPoint | Se utilizan en el Escenario 3 para presentaciones en grupo sobre una competencia de futuro elegida. Ampliamente disponibles en entornos escolares; se recomienda una versión compatible sin conexión como alternativa. |
| Wizer.me | Se utiliza para crear fichas digitales diferenciadas en los tres escenarios. El plan gratuito para educadores permite realizar actividades con contenido multimedia integrado. |
Grupo de edad objetivo
11-14 años (adaptable a 7-10 años con vocabulario simplificado y tareas en las que predominen los elementos visuales)
Duración estimada
50-55 minutos
Resumen del escenario
Los alumnos exploran el concepto de creatividad e imaginan trabajos que podrían existir en el futuro. Mediante estímulos visuales, debates y una actividad de diseño en Canva, crean una «ficha de trabajo del futuro» en la que describen una profesión inventada. Este escenario activa los conocimientos previos, amplía el vocabulario temático e invita a los alumnos a expresar su identidad y sus aspiraciones en un contexto creativo sin presión.
El escenario se basa en la composición multimodal digital (DMC), que combina elementos visuales, palabras clave e interacción oral para facilitar la construcción de significado.
Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)
Utilizar vocabulario descriptivo y de aspiraciones (p. ej., «En el futuro, quiero…», «Este trabajo consiste en…»); redactar breves descripciones escritas de una profesión imaginaria; desarrollar las competencias CALP a través de una producción escrita estructurada.
Objetivos digitales
Utilizar Canva para crear una tarjeta digital sencilla; navegar por una plataforma de diseño visual; evaluar la pertinencia y la precisión de las imágenes digitales a la hora de seleccionar elementos visuales para su tarjeta.
Objetivos personales y sociales
Expresar aspiraciones personales y creatividad; desarrollar un sentido de la capacidad de acción futura y la autoeficacia; compartir ideas de forma respetuosa en un contexto grupal.
| Herramienta / Material | Finalidad / Notas de uso |
| Kahoot! / Mentimeter | Cuestionario de activación de vocabulario como actividad de calentamiento: los alumnos emparejan imágenes de profesiones existentes y emergentes con sus nombres. |
| Padlet | Tablero de lluvia de ideas para toda la clase: los alumnos pegan notas adhesivas con palabras o frases que asocian con «creatividad» y «el futuro». |
| Canva (versión educativa gratuita) | Actividad principal: los alumnos diseñan una «ficha de profesión del futuro» que incluye el nombre del puesto, tres habilidades necesarias y una frase sobre por qué es importante. |
| Hoja impresa con estructuras de frases | Apoyo lingüístico: folleto preparado por el tutor con estructuras de frases clave («Este trabajo requiere…», «La persona que desempeña este trabajo debe ser capaz de…»). |
Fase inicial (calentamiento) — 10 min
El mentor comienza con un cuestionario de Kahoot! en el que se muestran imágenes de trabajos futuros, tanto reales como imaginarios (por ejemplo, guía turístico espacial, especialista en ética de la IA, gestor de granjas verticales). Los alumnos adivinan el nombre del trabajo, lo que despierta su curiosidad y activa su vocabulario. A continuación, el mentor escribe tres palabras en la pizarra —«creatividad», «habilidad», «futuro»— e invita a los alumnos a compartir sus primeras asociaciones en Padlet (se habilita la publicación anónima para reducir el filtro afectivo). El mentor ofrece un ejemplo: «Cuando pienso en creatividad, pienso en… la música, el color, la resolución de problemas».
Fase de aprendizaje principal — 30–35 min
Actividad A — Lluvia de ideas en clase (10 min): El mentor dirige un debate estructurado: «¿Qué hace que alguien sea creativo?» y «¿Qué tipos de trabajos podrían existir dentro de 20 años?». Las ideas de los alumnos se recogen en Padlet. El mentor presenta y repasa cinco términos clave del vocabulario: inventor, innovador, sostenible, inteligencia artificial y colaboración, utilizando imágenes, definiciones y frases de ejemplo.
Actividad B — Diseño de la «Tarjeta de empleo del futuro» (20-25 min): Los alumnos abren Canva (o utilizan la plantilla impresa como alternativa) y diseñan su propia «Tarjeta de empleo del futuro». La tarjeta incluye: (1) un título de puesto, (2) tres habilidades que requiere este trabajo, (3) una frase que explique por qué este trabajo es importante. El mentor recorre el aula, proporcionando apoyo lingüístico mediante la hoja de estructuras de frases y planteando preguntas a los alumnos («¿Qué haría esta persona cada día?», «¿A quién ayudaría?»). Se anima a los alumnos a combinar imágenes, iconos, simbolismo de colores, palabras clave y breves explicaciones orales para comunicar el significado de forma multimodal. Este enfoque basado en el DMC permite a los alumnos con un dominio lingüístico incipiente participar de forma significativa en la tarea creativa sin depender exclusivamente de un texto escrito extenso.
Se invita a los alumnos que terminen antes a añadir un elemento visual o un eslogan.
Fase de cierre y evaluación formativa — 10 min
Los alumnos comparten sus «Tarjetas de trabajo del futuro» por parejas, describiéndose mutuamente su invento utilizando los esquemas de frases. Dos o tres voluntarios lo comparten con la clase mediante una proyección. El mentor modera breves respuestas entre compañeros: «Una cosa que me ha gustado de este trabajo…». Pregunta de cierre (encuesta de Mentimeter): «¿Qué palabra describe a tu yo del futuro?». El mentor toma nota de las lagunas de vocabulario y los patrones de participación para utilizarlos en la planificación del Escenario 2.
Notas de adaptación
Para alumnos de entre 7 y 10 años o con un dominio muy limitado del idioma: reducir el requisito escrito a una frase y un dibujo; ofrecer un banco de palabras en lugar de estructuras de frases completas; permitir el uso de la lengua materna en Padlet con una traducción. Para alumnos con necesidades educativas especiales: preseleccionar una plantilla de Canva en lugar de dejar el diseño abierto; emparejarlos con un compañero con mayor confianza en el idioma para la actividad de intercambio. Si no se dispone de tecnología, proporcionar una plantilla de tarjeta impresa para la actividad de diseño.
Rutina de reflexión
Utiliza la rutina «Antes pensaba que… Ahora pienso que…» al final: los alumnos completan la frase oralmente o por escrito («Antes pensaba que la creatividad era solo para artistas. Ahora pienso que…»). Esto se relaciona directamente con el objetivo del escenario de ampliar el autoconcepto de los alumnos en torno a la innovación y las habilidades, y proporciona una instantánea formativa a la que el mentor puede recurrir en el Escenario 3.
Los alumnos pueden utilizar su lengua materna durante la lluvia de ideas o la aclaración entre compañeros antes de reformular las ideas en la lengua meta.
Los alumnos son capaces de describir un trabajo futuro imaginario utilizando al menos tres términos del vocabulario objetivo y una frase completa. Los alumnos saben utilizar Canva para crear una tarjeta digital sencilla. Los alumnos muestran disposición a compartir ideas creativas en un contexto grupal y dan muestras de una conciencia incipiente sobre la conexión entre las habilidades, la creatividad y el empleo futuro.
Herramienta
Wizer.me
Descripción de la actividad
Una ficha de trabajo digital de emparejamiento en la que los alumnos relacionan imágenes de profesiones del futuro con breves descripciones. Tras el emparejamiento, los alumnos responden a dos preguntas abiertas: «¿Qué profesión te gustaría ejercer más y por qué?» y «¿Qué habilidad tienes ya que podría serte útil en el futuro?». Los alumnos envían sus respuestas de forma individual; el tutor las revisa antes del Escenario 2.
Contenido
Seis imágenes de profesiones del futuro (médico especializado en IA, ingeniero climático, controlador de tráfico de drones, etc.) con sus correspondientes descripciones de texto; dos cuadros de preguntas de respuesta abierta con indicaciones sobre el número de palabras (2-3 frases por respuesta).
Enfoque lingüístico
Sustantivos y frases verbales relacionados con el trabajo (diseñar, supervisar, colaborar, resolver); condicional presente («Me gustaría… porque…»); adjetivos descriptivos (creativo, innovador, sostenible).
Herramienta
Canva (plantilla imprimible) / Folleto impreso
Descripción de la actividad
Una plantilla estructurada de «Tarjeta del trabajo del futuro» para que los alumnos la rellenen a mano o digitalmente. Los alumnos deben completar: (1) el nombre del puesto, (2) tres habilidades necesarias, (3) una frase sobre la importancia del trabajo, (4) una pequeña ilustración o símbolo. Las tarjetas completadas se fotografían y se suben al Padlet de la clase, creando así una galería compartida de ideas sobre trabajos del futuro.
Contenido
Plantilla de tarjeta en blanco con cuatro secciones etiquetadas; un banco de palabras con 20 adjetivos y verbos relacionados con las habilidades (p. ej., empático, analítico, diseñar, comunicarse); una tarjeta de ejemplo rellenada por el tutor.
Enfoque lingüístico
Sintagmas nominales descriptivos (p. ej., «una persona que…», «un experto en…»); verbos modales que expresan capacidad y necesidad (debe, debería, puede); vocabulario relacionado con habilidades y profesiones.
Herramienta
Formularios de Google / Folleto impreso
Descripción de la actividad
Una ficha de autoevaluación en la que los alumnos reflexionan sobre el vocabulario presentado en este escenario. Los alumnos valoran su propio nivel de confianza con cinco palabras clave (1 = no estoy seguro, 3 = seguro), escriben su propia frase utilizando dos de las palabras e identifican una palabra con la que quieren practicar más. El tutor utiliza las respuestas para diferenciar la práctica de vocabulario en el Escenario 2.
Contenido
Una escala de valoración de confianza de 5 puntos; dos recuadros de respuesta abierta para escribir frases; un recuadro titulado «mi palabra para practicar» con espacio para un dibujo o una traducción a la lengua materna.
Enfoque lingüístico
Vocabulario de autoevaluación formativa (p. ej., «Me siento seguro al usar…», «No estoy seguro sobre…»); vocabulario del módulo objetivo: inventor, innovador, sostenible, inteligencia artificial, colaboración.
Grupo de edad objetivo
11-14 años (adaptable a 7-10 años con una descripción simplificada del reto y andamios de roles)
Duración estimada
55-60 minutos
Resumen del escenario
Los alumnos trabajan en pequeños equipos mixtos, con distintos niveles de competencia, para diseñar una solución creativa a un reto local del mundo real (por ejemplo, reducir la soledad entre las personas mayores o mejorar el reciclaje en el colegio). Utilizan la IA como herramienta de lluvia de ideas bajo la supervisión de un mentor, evalúan críticamente las sugerencias de la IA y, a continuación, desarrollan y presentan su propia solución. Este escenario profundiza en las habilidades de colaboración, amplía la producción lingüística del CALP e introduce una interacción crítica estructurada con la IA.
El escenario se basa en la composición multimodal digital (DMC), que combina elementos visuales, palabras clave e interacción oral para facilitar la construcción de significado.
Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)
Utilizar estructuras lingüísticas de problema-solución («El problema es…», «Una solución podría ser…», «Decidimos… porque…»); practicar la negociación y la explicación orales en un contexto de grupos reducidos; elaborar un breve resumen escrito en grupo de su solución (3-5 frases).
Objetivos digitales
Interactuar de forma responsable con un chatbot de IA bajo la orientación de un mentor; evaluar las sugerencias generadas por la IA utilizando criterios sencillos (útil / no útil / hay que cambiarlo); utilizar Padlet para tomar notas de forma colaborativa durante el trabajo en grupo.
Objetivos personales y sociales
Colaborar de forma eficaz en un grupo reducido, respetando los diferentes roles y aportaciones; practicar la escucha activa y la retroalimentación constructiva; desarrollar la conciencia de cómo las comunidades pueden utilizar la innovación para resolver problemas sociales.
Padlet
Toma de notas colaborativa durante la lluvia de ideas en grupo; cada grupo dispone de una columna dedicada en un Padlet compartido de la clase.
ChatGPT / Gemini (supervisado)
Los grupos plantean una pregunta estructurada al chatbot de IA y reciben tres sugerencias, que evalúan utilizando una sencilla rúbrica de tres criterios facilitada por el tutor.
Rúbrica de evaluación de la IA (impresa)
Ficha preparada por el mentor con tres preguntas de evaluación: ¿Es realista esta idea? ¿Es respetuosa con las personas y el medio ambiente? ¿Podría nuestro grupo llevarla a cabo realmente?
Google Slides / PowerPoint
Los grupos plasman la solución elegida en dos diapositivas: Diapositiva 1 — el problema; Diapositiva 2 — su solución y por qué la han elegido.
Temporizador (proyectado)
Temporizador con cuenta atrás visible que se muestra durante las fases de trabajo en grupo para facilitar la gestión del tiempo y unas transiciones fluidas.
Fase de apertura (calentamiento) — 10 min
El mentor resume el Escenario 1 mostrando tres «Fichas de trabajos del futuro» de la galería de la clase en Padlet. Breve debate: «Todos estos trabajos implican resolver problemas para otras personas; ¿qué problemas observáis en vuestra comunidad?». El mentor presenta el reto de la sesión: cada grupo recibirá un problema local real y deberá idear una solución creativa. Se forman los grupos (3-4 alumnos, con niveles mixtos). El mentor presenta cuatro términos relacionados con el trabajo en equipo: colaborar, evaluar, sugerir, decidir —con definiciones visuales y un breve ejercicio de «girarse y contarlo» con un compañero—.
Fase de aprendizaje principal — 30–35 min
Actividad A — Resumen del reto y lluvia de ideas con IA (15 min): Cada grupo recibe una «tarjeta de reto» impresa que describe un problema local. Los grupos dedican 5 minutos a debatir ideas iniciales en Padlet. A continuación, el mentor muestra cómo formular una pregunta para el chatbot de IA: «Somos estudiantes que intentamos ayudar con [problema]. ¿Cuáles son tres ideas creativas que podríamos probar?». Los grupos se turnan para enviar una pregunta cada uno al chatbot (a través de la cuenta del profesor, en un dispositivo proyectado o compartido). Reciben tres sugerencias de la IA y utilizan la rúbrica de evaluación de la IA impresa para puntuar cada sugerencia. El mentor recalca explícitamente que las sugerencias de la IA son puntos de partida para el pensamiento humano, más que respuestas definitivas. Se anima a los grupos a cuestionar, adaptar, combinar o rechazar las ideas generadas por la IA cuando sea necesario. Esto fomenta el desarrollo de la alfabetización digital crítica y posiciona a los alumnos como tomadores de decisiones activos, en lugar de usuarios pasivos de la tecnología.
Actividad B — Diseño de la solución (15-20 min): Los grupos seleccionan o adaptan su idea favorita (que puede ser una de las sugerencias de la IA, una modificación o una idea totalmente nueva inspirada en el resultado de la IA). Registran su solución en dos diapositivas de Google Slides: la diapositiva 1 describe el problema; la diapositiva 2 presenta su solución con al menos tres razones por las que la han elegido. El mentor recorre el aula proporcionando apoyo lingüístico: frases de inicio, fichas de vocabulario y indicaciones individuales a los alumnos más callados para garantizar que todas las voces estén representadas.
Fase de cierre y evaluación formativa — 10 min
Cada grupo ofrece a la clase un resumen oral de un minuto sobre su solución (no se requiere una presentación completa, basta con un resumen oral a partir de las notas). Los compañeros responden con un comentario positivo («Me ha gustado…») y una pregunta («Me preguntaba…»). El mentor anota discretamente los errores lingüísticos clave para ofrecer comentarios posteriores. Pregunta de cierre: «¿Cuál fue un momento en vuestro grupo en el que alguien tuvo una idea realmente buena? ¿Cómo ocurrió eso?». Los alumnos responden en una ficha de salida o verbalmente al mentor.
Notas de adaptación
Para alumnos más jóvenes o con menor nivel de competencia: proporciona tarjetas de roles (p. ej., «Redactor», «Ponente», «Revisor de IA», «Cronometrador») para facilitar la participación en el grupo; sustituye la presentación de Google Slides por un póster dibujado con etiquetas; proporciona una estructura de frase para la rúbrica de evaluación de la IA («Esta idea es útil porque…»). Si el acceso a Internet es limitado: prepara con antelación tres sugerencias generadas por la IA en tarjetas impresas para que el grupo pueda seguir participando en la evaluación sin necesidad de acceder a la IA en tiempo real. Se recomienda encarecidamente formar grupos heterogéneos; asegúrate de que ningún grupo esté compuesto íntegramente por alumnos que se encuentren en una fase muy inicial del aprendizaje de la lengua.
Rutina de reflexión
Utiliza «Una cosa en la que he contribuido, una cosa que he aprendido de mi equipo». Esto se relaciona con el enfoque del escenario en las funciones colaborativas y valida las contribuciones individuales dentro del trabajo en grupo, lo cual es especialmente importante para los alumnos que suelen dejar la iniciativa a compañeros con mayor confianza en el idioma. El mentor puede recoger y leer estas notas como una fuente formativa adicional.
Los alumnos son capaces de explicar un problema y una solución propuesta utilizando estructuras del idioma de destino, tanto de forma escrita como oral. Los alumnos demuestran capacidad para evaluar las sugerencias generadas por la IA utilizando criterios estructurados. Los alumnos muestran un comportamiento colaborativo —turnarse para hablar, escuchar e incorporar las ideas de los demás— durante el trabajo en grupo. Los grupos elaboran un resumen digital de dos diapositivas sobre su innovación.
Herramienta
Wizer.me
Descripción de la actividad
Una ficha digital que presenta tres breves propuestas generadas por IA para un reto comunitario (cargadas previamente por el tutor). Los alumnos leen cada propuesta y la valoran según tres criterios (realista, amable, factible) utilizando una escala deslizante. A continuación, escriben una frase explicando la propuesta a la que han dado la puntuación más alta. Esta ficha se puede completar de forma individual o en grupo en un dispositivo compartido.
Contenido
Tres párrafos cortos generados por IA (de unas 40 palabras cada uno); un control deslizante de valoración con tres criterios para cada uno; un cuadro de respuesta de texto libre; un banco de palabras con adjetivos evaluativos (realista, poco práctico, innovador, perjudicial, factible, original).
Enfoque lingüístico
Adjetivos y adverbios evaluativos; expresiones de matización («Creo que esta idea es… porque…», «Puede que esto no funcione porque…»); estructuras comparativas («Esta idea es mejor que… porque…»).
Herramienta
Folleto impreso / Google Docs
Descripción de la actividad
Una hoja de planificación de soluciones en grupo dividida en cuatro secciones: (1) Nuestro problema (una frase); (2) Tres ideas que hemos barajado; (3) La idea que hemos elegido y por qué (dos o tres frases); (4) Un reto al que podríamos enfrentarnos y cómo lo abordaríamos. Los grupos completan esta hoja de forma colaborativa durante la actividad principal y, a continuación, la utilizan como base para sus presentaciones de Google Slides. Sirve tanto de andamio de planificación como de producto formativo.
Contenido
Cuatro cuadros de texto claramente etiquetados con frases de inicio impresas en su interior; un banco de palabras de transición (primero, luego, porque, sin embargo, por lo tanto); un pequeño cuadro de «funciones del equipo» donde cada alumno escribe su nombre y su función.
Enfoque lingüístico
Recursos de cohesión y conectores; lenguaje causal y de justificación («Elegimos esto porque…», «Un reto es… pero podríamos…»); marcadores de discurso colaborativo («Acordamos que…», «Decidimos que…»).
Herramienta
Formularios de Google / Impreso
Descripción de la actividad
Un formulario de retroalimentación entre compañeros que se utiliza tras los resúmenes de los grupos. Cada alumno rellena un formulario para otro grupo. El formulario incluye tres preguntas de completar frases («Su idea era creativa porque…», «Una pregunta que tengo es…», «Una mejora podría ser…») y una pregunta de valoración («¿Con qué claridad explicaron su solución? 1-3 estrellas»). El mentor comparte los formularios cumplimentados con cada grupo tras la sesión como retroalimentación escrita.
Contenido
Tres preguntas de completar frases con frases de inicio; una escala de valoración basada en emojis o estrellas; opcional: un campo de «la mejor palabra que han utilizado» para reforzar la atención al vocabulario.
Enfoque lingüístico
Lenguaje de comentarios evaluativos y constructivos; estructuras comparativas; convenciones de cortesía en los comentarios escritos («Me gustó mucho cómo…», «Sería aún mejor si…»).
Edad recomendada
11-14 años (en las Notas para el profesor se proporcionan adaptaciones para los 7-10 años)
Duración estimada
55-60 minutos
Resumen del escenario
Los alumnos investigan una competencia del futuro de su elección (por ejemplo, programación, inteligencia emocional, pensamiento sistémico o multilingüismo) mediante la lectura de dos textos generados por IA sobre el tema: uno equilibrado y preciso, y otro que contiene errores o un enfoque sesgado. Trabajando en parejas, identifican las diferencias, verifican las afirmaciones utilizando una página web fiable y crean una breve presentación en diapositivas en la que explican por qué es importante la competencia que han elegido. Este escenario fomenta la alfabetización digital crítica, la argumentación y el lenguaje académico.
El escenario se basa en la composición digital multimodal (DMC), que combina elementos visuales, palabras clave e interacción oral para facilitar la construcción de sentido.
Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)
Utilizar un lenguaje evaluativo y argumentativo («Este texto afirma que…», «Sin embargo, esto no es exacto porque…», «En mi opinión, esta habilidad es importante porque…»); leer y comparar dos textos breves para detectar su exactitud y sesgos; elaborar un argumento estructurado, tanto oral como escrito.
Objetivos digitales
Identificar las características de los contenidos digitales fiables frente a los no fiables; utilizar un sitio web de confianza para verificar los hechos de una afirmación concreta; evaluar críticamente un texto generado por IA utilizando criterios estructurados; presentar los resultados utilizando una herramienta digital.
Objetivos personales y sociales
Desarrollar la alfabetización mediática y la ciudadanía digital responsable; practicar la argumentación basada en pruebas; reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje a lo largo del módulo y expresar las aspiraciones personales de futuro.
Dos textos generados por IA (preparados por el tutor)
Materiales de lectura básicos para la tarea de evaluación crítica: uno correcto y otro que contiene un error factual o una afirmación sesgada. Adaptados a los niveles de competencia A2–B1.
Guía de verificación de datos (tarjeta impresa)
Miniguía preparada por el mentor con tres pasos: (1) Identifica la afirmación principal; (2) Busca en un sitio web de confianza (p. ej., BBC Bitesize, Comisión Europea para la Educación); (3) Compara lo que has encontrado.
Google Slides
Las parejas crean una diapositiva resumen: la habilidad que han elegido, dos razones por las que es importante y un dato que han verificado. Se utiliza para una breve presentación en galería al final.
Mentimeter
Nube de palabras como actividad de calentamiento inicial y encuesta de cierre («Una habilidad que ya tengo y que el futuro necesita…»).
Padlet (galería del módulo)
Punto de subida final de los resultados de las tres sesiones —Fichas de trabajos del futuro, diapositivas de soluciones y diapositivas de habilidades— para crear un portafolio de toda la clase titulado «Innovadores del mañana».
Fase inicial (actividad de calentamiento) — 10 min
El mentor abre una nube de palabras en Mentimeter: «¿Qué habilidad creéis que será la más importante dentro de 20 años?». Los alumnos aportan una palabra cada uno; los resultados se muestran en tiempo real. El mentor dirige un breve debate: «¿Por qué creéis que hay opiniones diferentes sobre esto?». Presenta el tema central de la sesión: hoy aprenderemos a comprobar si lo que leemos sobre el futuro es realmente cierto —una habilidad llamada verificación de datos—. Se presentan cinco términos: afirmación, evidencia, fiable, sesgo, verificar, junto con sus definiciones, ejemplos en contexto y una breve actividad práctica por parejas. El mentor puede introducir brevemente la idea de que las plataformas en línea y los algoritmos suelen dar prioridad al contenido que llama la atención, en lugar de al contenido que es necesariamente preciso o imparcial. Esto ayuda a los alumnos a comprender por qué la desinformación y el contenido sesgado generado por IA pueden difundirse rápidamente en los entornos digitales.
Fase de aprendizaje principal — 30–35 min
Actividad A — Comparación de textos (15 min): Cada pareja recibe dos textos breves (de unas 120 palabras cada uno) sobre la misma competencia del futuro, ambos etiquetados como «generados por IA». El texto A es preciso; el texto B contiene un error factual y una afirmación sutilmente sesgada. Los alumnos leen ambos y completan un sencillo esquema de comparación: «Ambos textos dicen…», «Solo el texto A dice…», «Creo que el texto B podría no ser preciso porque…». El mentor muestra un ejemplo antes de que los alumnos trabajen de forma independiente.
Actividad B — Verificación de datos (10 min): Utilizando la ficha «Guía de verificación de datos», cada pareja selecciona una afirmación del texto B y busca en una página web fiable para verificarla. Anotan su conclusión en una frase: «Hemos comprobado [afirmación]. Hemos encontrado que [prueba]. Por lo tanto, [afirmación] es [correcta / incorrecta]». El mentor recorre el aula, apoyando las estrategias de búsqueda y la comprensión lectora. Actividad C — Creación de una diapositiva sobre una competencia (10 min): Las parejas eligen una competencia futura (basándose en sus propios intereses, en la nube de palabras inicial o en su tarjeta de «Trabajo del futuro» del Escenario 1) y crean una diapositiva de Google Slides que incluya: el nombre de la competencia, dos razones por las que es importante y un dato verificado al respecto. La diapositiva se sube a la galería del módulo de Padlet de la clase.
Fase de cierre y evaluación formativa — 10 min
Recorrido por la galería (presencial o digital): por parejas, los alumnos ven las diapositivas de habilidades de otros tres grupos y dejan una nota adhesiva escrita en cada diapositiva («Esta habilidad es importante porque…» o «Una pregunta que tengo es…»). El mentor modera una breve reflexión final con toda la clase: «Al observar nuestra galería, ¿qué habilidades aparecen con más frecuencia? ¿Qué nos dice eso sobre lo que valora la gente?». Encuesta final de salida con Mentimeter: «Una habilidad que ya tengo y que el futuro necesita». El mentor recopila las respuestas y las utiliza para personalizar los comentarios de fin de módulo para cada alumno.
Notas de adaptación
Para alumnos de entre 7 y 10 años o con un dominio limitado: simplifica ambos textos al nivel A1-A2; sustituye el esquema de comparación escrito por un organizador gráfico de «sí/no/quizás»; sustituye la verificación independiente de datos por una versión guiada con toda la clase utilizando una página web preseleccionada. Para alumnos con necesidades educativas especiales: proporcionar una versión resaltada del Texto B con la frase incorrecta subrayada, de modo que la tarea se centre en explicar por qué podría estar mal en lugar de buscar el error de forma independiente. Si los dispositivos son limitados: las parejas comparten un dispositivo; como alternativa, el mentor dirige la verificación de datos como actividad de clase utilizando una pantalla proyectada. El recorrido por la galería digital puede sustituirse por una exposición física de diapositivas impresas.
Rutina de reflexión
Utilizar la actividad «Carta a mi yo futuro»: los alumnos escriben (o dictan al mentor) una carta de 2-3 frases dirigida a su yo futuro, en la que mencionan una habilidad que ya están desarrollando y una cosa que esperan aprender. Esto sintetiza los tres ejes temáticos del módulo (creatividad, colaboración y evaluación crítica) y da lugar a un artefacto personal significativo. Las cartas pueden sellarse y «enviarse por correo» para volver a leerlas al final del curso académico.
Los alumnos son capaces de identificar al menos una inexactitud o afirmación sesgada en un texto generado por IA y respaldar su razonamiento con pruebas procedentes de una fuente fiable. Los alumnos elaboran un argumento estructurado en una sola diapositiva sobre la importancia de una habilidad para el futuro, utilizando el vocabulario objetivo. Los alumnos demuestran alfabetización digital crítica aplicando un proceso sencillo de verificación de datos. Los alumnos expresan sus aspiraciones personales para el futuro de forma oral y/o escrita, relacionando su propia identidad y habilidades con los temas del módulo.
Herramienta
Wizer.me
Descripción de la actividad
Una ficha digital que presenta los dos textos generados por IA uno al lado del otro. Los alumnos arrastran y sueltan las frases seleccionadas en dos categorías: «Probablemente correcto» y «Hay que revisarlo». A continuación, escriben una frase explicando su elección más importante a la hora de clasificar. El formato de arrastrar y soltar favorece la participación de los alumnos con menor nivel, mientras que la respuesta escrita permite ampliar los conocimientos de los alumnos con mayor nivel.
Contenido
Dos textos generados por IA (de unas 120 palabras cada uno); un área de clasificación de «arrastrar y soltar» con dos columnas de categorías; entre 6 y 8 frases preseleccionadas de los textos para clasificar; un cuadro de respuesta abierta con un inicio de frase («Creo que esta frase necesita revisión porque…»).
Enfoque lingüístico
Lenguaje evaluativo y expresiones de cautela («Creo que…», «Puede que esto no sea…», «Según…»); lectura para identificar las ideas principales frente a los detalles de apoyo; conectores para el razonamiento (porque, sin embargo, por lo tanto).
Herramienta
Folleto impreso / Google Docs
Descripción de la actividad
Una hoja estructurada para la verificación de datos. Paso 1: Escribe la afirmación que vas a verificar (copiada del Texto B). Paso 2: Escribe el nombre de la página web que has utilizado. Paso 3: Escribe lo que has encontrado. Paso 4: Escribe tu conclusión (verdadero / falso / no estoy seguro) con una frase que la respalde. Esta hoja proporciona un esquema de verificación de datos transferible que los alumnos pueden utilizar más allá del módulo.
Contenido
Cuatro casillas numeradas secuencialmente con etiquetas claras y frases de inicio en el interior de cada una; una breve lista de tres sitios web fiables recomendados (previamente aprobados para el contexto nacional); espacio para copiar una URL; una casilla de «conclusión» con tres opciones de radio y una línea en blanco.
Enfoque lingüístico
Lenguaje de exposición («La página web dice…», «Según [fuente]…»); tiempo presente para los hechos; marcadores de veracidad e incertidumbre (verdadero, falso, poco claro, según, sin embargo).
Herramienta
Google Slides / Canva
Descripción de la actividad
Una plantilla de una sola diapositiva titulada «Muestra de habilidades para el futuro». Los alumnos deben completar: (1) el nombre de la habilidad y una imagen; (2) «Esta habilidad es importante porque…» (dos puntos); (3) «Un dato contrastado: [dato] — Fuente: [página web]»; (4) «Ya utilizo esta habilidad cuando…» (una frase relacionada con su propia vida). La diapositiva completada se sube a la galería del módulo de Padlet como parte del portafolio de fin de módulo.
Contenido
Plantilla de diapositiva prediseñada con cuatro cuadros de texto etiquetados; un marcador de posición para una imagen con instrucciones para seleccionar una imagen relevante de Canva o de una fuente libre de derechos; una combinación de colores que se ajusta a la identidad visual del módulo CARE.
Enfoque lingüístico
Lenguaje argumentativo y de justificación («es importante porque…», «por ejemplo…»); vocabulario relacionado con habilidades y cualidades (esencial, beneficioso, cada vez más importante); reflexión en primera persona («Ya utilizo esto cuando…»).
A lo largo de los tres escenarios, el mentor observa cuatro dimensiones clave: (1) Uso del lenguaje: la variedad y precisión del vocabulario que los alumnos emplean de forma espontánea, las estructuras que intentan utilizar y los momentos en los que se produce una interrupción de la comunicación; (2) Participación digital: la confianza de los alumnos con las herramientas, sus estrategias de resolución de problemas cuando la tecnología no funciona como se espera y cualquier indicio de ansiedad digital o desinterés; (3) Participación social: el equilibrio en la contribución al trabajo en grupo, los indicios de exclusión o de dominio excesivo, y la calidad del apoyo entre compañeros; (4) Pensamiento crítico: especialmente en el Escenario 3, si los alumnos van más allá de la lectura superficial para cuestionar o poner en duda la información.
Las observaciones se registran de manera informal utilizando una sencilla lista de clase con tres columnas por escenario: Lingüístico, Digital y Social. El mentor utiliza símbolos (marca de verificación = sólido, círculo = en desarrollo, guion = necesita apoyo) en lugar de notas narrativas durante las sesiones, reservando breves notas escritas para inmediatamente después de cada escenario. La galería de Padlet y las diapositivas sirven como registros tangibles del aprendizaje que complementan estas observaciones.
Se debe prestar especial atención a la equidad en la participación dentro de los grupos multilingües. Los mentores deben observar si determinados alumnos dominan sistemáticamente las tareas colaborativas, mientras que los alumnos más callados o con menos confianza en el idioma se retiran de la interacción. Por lo tanto, la observación debe incluir no solo la precisión lingüística, sino también la seguridad emocional, el fomento de la confianza y los indicios de una creciente disposición a aportar ideas públicamente.
Cada escenario concluye con una pregunta de cierre estructurada o una propuesta de autorreflexión, diseñadas para ser accesibles a todos los niveles de competencia:
| Escenario | Pregunta de cierre / Pregunta para la autorreflexión |
| Escenario 1 | Encuesta de Mentimeter: «Una palabra que describa cómo te ves en el futuro». Rutina de reflexión: «Antes pensaba que… Ahora pienso que…» (por escrito o de forma oral). |
| Escenario 2 | Ficha de reflexión final: «Una cosa en la que he contribuido. Una cosa que he aprendido de mi equipo» (2 frases como máximo —oral o por escrito). |
| Escenario 3 | Encuesta en Mentimeter: «Una habilidad que ya tengo y que el futuro necesita». Carta final a mi yo del futuro (2-3 frases). |
El mentor revisa las fichas de salida y los resultados de la encuesta antes de la siguiente sesión, y los utiliza para ajustar el enfoque del vocabulario, la distribución en grupos o la intensidad del andamiaje. Las respuestas nunca se califican ni se comparten sin el permiso del alumno.
La evaluación entre compañeros se integra en cada escenario de forma estructurada y sin presión:
Escenario 1 — Intercambio por parejas de las «Fichas de trabajos futuros»: los alumnos practican una respuesta estructurada del tipo «una cosa que me ha gustado», guiados por el ejemplo del mentor. Se trata principalmente de un ejercicio para fomentar la confianza, más que de una evaluación.
Escenario 2 — Resúmenes de soluciones en grupo: los compañeros formulan una pregunta y hacen una observación positiva. El formulario de retroalimentación entre compañeros (Hoja de trabajo 3, Escenario 2) proporciona comentarios por escrito que los grupos reciben tras la sesión.
Escenario 3 — Recorrido por la galería con notas adhesivas: los alumnos dejan respuestas escritas en las «diapositivas de habilidades» de otros tres grupos en Padlet. El mentor revisa todas las respuestas antes de que se hagan visibles para asegurarse de que sean constructivas y respetuosas, eliminando o redirigiendo en privado cualquier comentario poco útil.
Todas las actividades de evaluación entre compañeros se presentan con normas explícitas: decimos algo cierto, algo amable y algo útil. Para los alumnos a los que les produce ansiedad recibir comentarios públicos, se habilitan las respuestas anónimas en Padlet.
Tras cada escenario, el mentor rellena el formulario de reflexión del profesor prestando especial atención a tres preguntas: (1) ¿La integración de la IA contribuyó al objetivo de aprendizaje o lo distrajo? ¿Hubo momentos en los que los alumnos se centraron más en la tecnología que en el razonamiento? (2) ¿Fue suficiente el andamiaje lingüístico? ¿Qué alumnos tuvieron dificultades a pesar del andamiaje y qué apoyo adicional podría ser necesario? (3) ¿El diseño de la actividad fue inclusivo con respecto a toda la gama de competencias lingüísticas y orígenes culturales presentes en el grupo?
Estas reflexiones sirven de base directa para los ajustes en las sesiones posteriores del módulo: por ejemplo, si las fichas de evaluación del Escenario 1 revelan que muchos alumnos no están familiarizados con las herramientas de diseño digital, el mentor introduce una sesión de 5 minutos sobre Canva al comienzo del Escenario 2. Si las observaciones del Escenario 2 revelan una participación desigual en el trabajo en grupo, el mentor introduce tarjetas de roles explícitas para el Escenario 3. Esta práctica iterativa y reflexiva es fundamental en el enfoque TELMS.
Otras preguntas de reflexión que podrían emplearse:
El tema de las «competencias para el futuro y la creatividad» tiene diferentes connotaciones culturales según las comunidades. En algunos contextos, los alumnos y sus familias pueden dar prioridad a la estabilidad profesional frente a la exploración creativa; el enfoque del módulo debería tener esto en cuenta haciendo hincapié en que la creatividad es una competencia propia de cualquier profesión, no un lujo ni una alternativa al trabajo «serio». Se anima a los mentores a dar espacio a los alumnos para que relacionen los temas del módulo con las tradiciones y habilidades profesionales valoradas en sus propias culturas familiares (por ejemplo, la artesanía, los conocimientos agrícolas o el multilingüismo como habilidad).
El uso de herramientas de IA requiere sensibilidad. Los alumnos y sus familias pueden tener distintos niveles de familiaridad, comodidad o preocupación con respecto a la IA, especialmente en comunidades donde la privacidad de los datos es un tema importante. Los mentores deben explicar brevemente —en un lenguaje accesible— que las herramientas de IA utilizadas en este módulo están supervisadas, no recopilan datos personales cuando se utilizan en el aula y se emplean como herramientas de reflexión, no como autoridades. Si en el contexto nacional se requiere el permiso de los padres para el uso de herramientas de IA, este debe obtenerse antes de que comience el módulo.
También se debe prestar atención a las dimensiones de género del discurso sobre las «competencias del futuro»: los mentores deben contrarrestar activamente cualquier estereotipo que surja en los debates sobre quién realiza qué trabajos, utilizando ejemplos diversos y, si es posible, invitando a un ponente invitado (en persona o a través de un vídeo grabado) procedente de un entorno infrarrepresentado en el ámbito de la tecnología o la innovación.
La creatividad en las distintas culturas
Los mentores deben reconocer que las expresiones de creatividad varían según los contextos culturales. Algunos alumnos pueden asociar la creatividad principalmente con la expresión artística, mientras que otros pueden relacionarla con la resolución práctica de problemas, el espíritu emprendedor, la artesanía o las responsabilidades familiares o comunitarias. Por lo tanto, el módulo debe validar múltiples formas de innovación e inteligencia.
Brecha digital
Los niveles de familiaridad con las plataformas digitales y las tecnologías de IA pueden variar considerablemente entre los alumnos. Los mentores deben evitar dar por sentada una competencia digital previa y deben proporcionar una iniciación técnica estructurada, demostraciones visuales y alternativas de baja tecnología cuando sea necesario.
Orientación hacia el futuro y seguridad emocional
Para algunos alumnos migrantes, imaginar el futuro puede evocar incertidumbre o ansiedad relacionadas con el desplazamiento, la interrupción de la educación o la inestabilidad familiar. Por lo tanto, los mentores deben enfocar las actividades orientadas al futuro en torno al empoderamiento, las posibilidades y la resiliencia, en lugar de a la presión o al rendimiento.
Este módulo está diseñado para integrarse de manera flexible en los planes de estudios nacionales de los países socios de CARE. Las competencias abordadas —alfabetización digital, pensamiento crítico, comunicación colaborativa y resolución creativa de problemas— están presentes en la mayoría de los marcos curriculares nacionales europeos. Se anima a los mentores a identificar los puntos de referencia curriculares específicos en su contexto nacional. Entre las conexiones transversales relevantes suelen figurar: las asignaturas de TIC/alfabetización digital; la educación cívica y social; las artes del lenguaje (lectura de textos de no ficción, elaboración de argumentos); y, en algunos sistemas, los módulos integrados en STEM. El enfoque de evaluación exclusivamente formativa del módulo es compatible con la mayoría de los marcos nacionales de evaluación de primaria y de los primeros cursos de secundaria.
Este módulo está diseñado para integrarse de manera flexible en los planes de estudios nacionales de los países socios de CARE. Las competencias abordadas —alfabetización digital, pensamiento crítico, comunicación colaborativa y resolución creativa de problemas— están presentes en la mayoría de los marcos curriculares nacionales europeos. […]
España (nacional).
Este módulo también se articula con el plan de estudios nacional español (LOMLOE) en varias áreas de competencia: la competencia clave «Competencia digital» (Real Decreto 157/2022) desarrolla la evaluación crítica de contenidos digitales y generados por IA, lo que guarda una relevancia directa con las actividades de verificación de datos del Escenario 3; la asignatura obligatoria de ESO «Tecnología y Digitalización» (Real Decreto 217/2022) fomenta el pensamiento computacional y la resolución creativa y sostenible de problemas tecnológicos, lo que se corresponde con la tarea de invención colaborativa del Escenario 2; «Educación en Valores Cívicos y Éticos» desarrolla el pensamiento crítico y autónomo y la ciudadanía responsable, en consonancia con el enfoque de ciudadanía digital del módulo; y la competencia clave «Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender» (CPSAA) desarrolla la resiliencia, la autoconciencia y las estrategias de aprendizaje permanente orientadas al futuro, lo que se ajusta directamente a los objetivos personales y sociales del módulo. La asignatura de Lengua Castellana y Literatura respalda, además, la argumentación oral y escrita que requieren las tareas de evaluación del Escenario 3.
Cataluña (regional).
Este módulo también se vincula con el plan de estudios catalán (Decreto 175/2022): la competencia clave CD (Digital) exige un uso seguro, crítico y creativo de las herramientas digitales, incluida la IA; «Tecnología y Digitalización» en el nivel de ESO desarrolla el pensamiento computacional y exige explícitamente el uso responsable, crítico y ético de la inteligencia artificial; «Educación en Valores Cívicos y Éticos» desarrolla el pensamiento crítico y autónomo, incluida la reflexión explícita sobre los retos éticos de la IA; y la competencia clave CPSAA fomenta la resiliencia, la autorregulación y un modelo personal de reflexión y acción, en consonancia con el enfoque del módulo en las habilidades para el futuro y la creatividad.