Nr projektu: 2024-1-PL01-KA220-SCH-000256498

Moduł 3 – Szkolne laboratorium: Odblokowywanie wiedzy przedmiotowej (CALP)

1. PODSUMOWANIE MODUŁU

1.1 Podstawowe informacje

1.2 Podstawy pedagogiczne i lingwistyczne

1.3 Rola mentora

1.4 Integracja AI (zasada „człowiek w pętli”)

1.5 Rozwój kompetencji

1.6 Podstawowe narzędzia cyfrowe

2. SCENARIUSZE I ETAPY IMPLEMENTACJI

Scenariusz 1: Mój bezpieczny awatar — Tożsamość

Scenariusz 2: Cyfrowe zasady — Bezpieczne surfowanie w sieci

Scenariusz 3: Fakty, fikcja i prywatność — Ocena krytyczna

3. OCENA KSZTAŁTUJĄCA

3.1 Obserwacja

3.2 Pytania końcowe i autorefleksja

3.3 Ocena rówieśnicza

3.4 Refleksja mentora

4. DODATKOWE UWAGI I INFORMACJE KONTEKSTOWE

4.1 Rozważania kulturowe i kontekstowe

4.2 Korelacja z narodowymi podstawami programowymi

4.3 Bibliografia

CZĘŚĆ 1 — PODSUMOWANIE MODUŁU

1.1 Podstawowe informacje

Docelowa grupa wiekowa: 

7–14 lat (scenariusze są dostosowywane do wieku uczniów)

 

Szacowany czas trwania:

3 sesje (ok. 45–60 minut na sesję)

1.2 Podstawy pedagogiczne i lingwistyczne

Podstawy pedagogiczne 

Integracja uczniów z doświadczeniem migracji do ogólnodostępnego systemu edukacji wymaga podejścia, które wykracza poza samo przyswajanie języka i uwzględnia również zdobywanie wiedzy oraz umiejętności związanych z poszczególnymi przedmiotami. Moduł opiera się na założeniu, że rozwijanie znajomości języka edukacji szkolnej (ang. CALP – Cognitive Academic Language Proficiency) stanowi dla uczniów duże wyzwanie poznawcze, ponieważ muszą jednocześnie przyswajać nowe i złożone materiały dydaktyczne, takie jak zagadnienia z zakresu nauk ścisłych, oraz opanować formalny, często pozbawiony kontekstu język używany w edukacji.

Aby ograniczyć nadmierne obciążenie poznawcze, moduł w dużej mierze opiera się na założeniach teorii obciążenia poznawczego (ang. CLT – Cognitive Load Theory). Zgodnie z ramami modelu TELMS (ang. Technology Enhanced Learning Mentoring Support), mentor wykorzystuje narzędzia cyfrowe, aby niwelować obciążenie zewnętrzne (ang. extraneous load), czyli wysiłek poznawczy związany z przetwarzaniem nieprzystępnych lub nadmiernie złożonych treści, oraz wspierać obciążenie istotne (ang. germane load), związane z aktywnym przyswajaniem wiedzy i budowaniem struktur poznawczych. Wsparcie z wykorzystaniem cyfrowych narzędzi pełni w tym procesie funkcję pomostu. Dzięki wykorzystaniu elementów wizualnych, interaktywnych i angażujących ucznia w działanie cyfrowe narzędzia zapewniają wielomodalne wsparcie, które ułatwia rozumienie treści naukowych i akademickich bez konieczności polegania wyłącznie na obszernym tekście. Dzięki temu znajomość języka nie stanowi bariery dostępu do wiedzy przedmiotowej, lecz jest rozwijana równolegle z jej poznawaniem.

Podstawy lingwistyczne

Uczniowie z doświadczeniem migracji często stosunkowo szybko rozwijają podstawowe umiejętności komunikacyjne (ang. BICS – Basic Interpersonal Communication Skills) — zazwyczaj w ciągu 1–2 lat — co pozwala im sprawnie uczestniczyć w codziennych interakcjach społecznych. Rozwijanie znajomości języka edukacji szkolnej (CALP) może jednak trwać 5–7 lat lub dłużej. Ta różnica w tempie rozwoju może prowadzić do sytuacji, w której uczeń sprawia wrażenie biegłego w codziennych rozmowach, a jednocześnie ma trudności ze złożoną składnią, abstrakcyjnymi pojęciami i specjalistycznym słownictwem pojawiającym się w materiałach podczas nauki poszczególnych przedmiotów.

Moduł został zaprojektowany z myślą o zmniejszaniu tej luki. Zamiast skupiać się na opanowaniu języka potrzebnego do codziennej komunikacji, moduł kładzie większy nacisk na język wspierający uczenie się i osiągnięcia akademickie, wprowadzając uczniów w bardziej zaawansowane funkcje językowe, takie jak porównywanie, uzasadnianie i formułowanie argumentów. Wspiera również naukę bardziej złożonych struktur językowych, w tym nominalizacji, np. przeformułowanie zdania „woda paruje” na rzeczownikowe określenie „parowanie”. Aby ułatwić uczniom to przejście, moduł opiera się na narzędziach sztucznej inteligencji, takich jak Diffit, do dostosowywania autentycznych tekstów edukacyjnych do poziomu umiejętności czytania poszczególnych uczniów, jednocześnie stopniowo rozwijając znajomość języka używanego w systemie edukacji kraju przyjmującego.

Wsparcie potrzeb uczniów z doświadczeniem migracji i rozwój kompetencji cyfrowych

W przypadku uczniów z doświadczeniem migracji tradycyjne, jednomodalne nauczanie oparte w dużej mierze na przekazie ustnym i tekście pisanym może nie wykorzystywać w pełni ich dotychczasowej wiedzy, kompetencji i zasobów poznawczych. Zastosowanie transmodalnego wsparcia, takiego jak wspólne korzystanie z interaktywnych tablic, tworzenie infografik w Genially czy praca z interaktywnymi kartami pracy w Wizer.me, pozwala wykorzystać różnorodne zasoby językowe i poznawcze uczniów. Dzięki temu mogą wykazywać się zrozumieniem omawianych treści nie tylko za pomocą języka pisanego lub mówionego, ale także poprzez obrazy, działania i cyfrowe interakcje.

Jednocześnie moduł wspiera rozwój kompetencji określonych w ramach DigComp, szczególnie w Obszarze 1 (Informacja i dane) oraz Obszarze 3 (Tworzenie treści cyfrowych). Uczniowie nie ograniczają się do biernego odbioru cyfrowych treści, lecz aktywnie wyszukują, przetwarzają i interpretują informacje, a następnie przedstawiają je w uporządkowanej formie wizualnej i tekstowej. W ten sposób rozwijają zarówno kompetencje cyfrowe, jak i umiejętność pracy z informacją i językiem akademickim, które są istotne dla ich dalszego funkcjonowania i sukcesów w edukacji.

1.3 Rola mentora

W „Szkolnym laboratorium” mentor pełni ważną funkcję poznawczą i językową, pomagając uczniom łączyć naukę złożonych treści z zakresu nauk ścisłych z rozwojem kompetencji językowych. Ponieważ rozwijanie biegłości w języku edukacji szkolnej (CALP) jest wymagającym procesem, rola mentora wykracza poza wsparcie w codziennej komunikacji (BICS) i obejmuje również aktywne prowadzenie uczniów przez procesy analizowania informacji, uzasadniania swojego stanowiska i rozumienia treści naukowych.

Mentor spełnia tę wieloaspektową rolę poprzez następujące kluczowe działania:

  1. Wspieranie przyswajania języka edukacji szkolnej (CALP)
  • Modelowanie języka edukacji: Mentor pokazuje, jak posługiwać się formalnym językiem charakterystycznym dla danego przedmiotu, wprowadzając zarówno specjalistyczne terminy, takie jak „chloroplast” czy „parowanie”, jak i wyrażenia pomagające łączyć i porządkować wypowiedź, np. „dlatego” czy „ponieważ”.
  • Możliwość nauki w kilku językach: Zamiast narzucać pracę wyłącznie w jednym języku, mentor zachęca uczniów do elastycznego korzystania z różnych znanych im języków. Uczniowie mogą wykorzystywać swój język ojczysty (ang. L1 – first language) razem z językiem używanym w szkole, aby lepiej zrozumieć złożone pojęcia akademickie, zanim sformułują wypowiedź w języku docelowym.
  • Pomoc w tworzeniu wypowiedzi: Mentor zapewnia uporządkowane wsparcie dostosowane do aktualnych potrzeb ucznia. Może ono obejmować dwujęzyczne listy słownictwa, graficzne arkusze do organizacji słownictwa oraz wzorce zdań typowych dla języka edukacji, np. „Dane sugerują, że…” lub „Przypuszczam, że…, ponieważ…”. W miarę wzrostu samodzielności ucznia zakres tego wsparcia jest stopniowo ograniczany.
  1. Ograniczanie obciążenia poznawczego
  • Optymalizacja procesu uczenia się: Opierając się na założeniach teorii obciążenia poznawczego, mentor ogranicza zewnętrzne obciążenie poznawcze, np. wynikające z niejasnych instrukcji, nadmiaru informacji czy pracy ze zbyt złożonym tekstem. Dzięki temu uczniowie mogą skupić uwagę i zasoby pamięci roboczej na rozumieniu treści, przetwarzaniu informacji i budowaniu trwałej wiedzy.
  • Wykorzystanie transmodalnego wsparcia: Mentor dzieli złożone zadania na mniejsze, logicznie uporządkowane etapy. Wykorzystuje narzędzia cyfrowe, aby łączyć różne formy przekazu, np. wypowiedź ustną z wizualnymi wskazówkami, zgodnie z zasadą podwójnego kodowania. W razie potrzeby oferuje również częściowo rozwiązane przykłady oraz interaktywne symulacje, takie jak środowiska VR czy cyfrowe ćwiczenia polegające na podpisywaniu elementów. Dzięki temu abstrakcyjne pojęcia naukowe stają się bardziej zrozumiałe i łatwiejsze do przyswojenia.
  1. Zapewnianie wsparcia emocjonalnego i wzmacnianie odporności psychicznej
  • Wysiłek jako naturalna część nauki: Treści akademickie mogą być szczególnie wymagające i onieśmielające dla osób uczących się języka. Mentor tworzy więc bezpieczną atmosferę wsparcia, w której popełnianie błędów jest traktowane jako naturalny element procesu uczenia się i rozwiązywania problemów.
  • Zapewnianie czasu na namysł: Mentor celowo robi 3–5-sekundową pauzę po zadaniu bardziej złożonego pytania. Daje to uczniom z doświadczeniem migracji czas na przetworzenie informacji, uporządkowanie myśli, wykorzystanie wszystkich dostępnych zasobów językowych i sformułowanie odpowiedzi.
  1. Tworzenie inkluzywnego i wrażliwego kulturowo środowiska
  • Docenianie różnorodnych doświadczeń: Mentor dostrzega, że uczniowie z doświadczeniem migracji posiadają cenną wiedzę i doświadczenia kulturowe oraz językowe, dlatego aby uniknąć wykluczenia uczniów o niższej biegłości językowej, stosuje sprawiedliwe formy oceny. Nie opiera jej wyłącznie na pracach pisemnych, umożliwiając uczniom wykazanie się wiedzą w formie wizualnej, interaktywnej i multimodalnej, z wykorzystaniem różnych kanałów przekazu.
  • Rozwój kompetencji cyfrowych: Podczas korzystania przez uczniów z platform cyfrowych i tekstów dostosowanych za pomocą narzędzi opartych na sztucznej inteligencji mentor zapewnia odpowiednie wsparcie techniczne i pedagogiczne. Pokazuje uczniom, jak wykorzystywać narzędzia cyfrowe w bezpieczny i odpowiedzialny sposób, jednocześnie pogłębiając również ich wiedzę przedmiotową.

1.4 Integracja AI (zasada „człowiek w pętli”)

W „Szkolnym laboratorium” sztuczna inteligencja pełni funkcję ważnego narzędzia wspierającego wielomodalną naukę, umożliwiając uczniom z doświadczeniem migracji przyswajanie złożonych treści z zakresu przedmiotów ścisłych jednocześnie rozwijając przez nich znajomość języka używanego w szkole. AI nie ma zastępować wysiłku poznawczego związanego z uczeniem się, lecz ułatwiać dostęp do treści i ograniczać bariery językowe. Dzięki temu uczniowie o różnym poziomie biegłości językowej mogą pracować kluczowymi treściami naukowymi i materiałami źródłowymi odpowiednimi dla poziomu ich klasy. Wykorzystanie AI opiera się na zasadzie „człowiek w pętli”, zgodnie z którą technologia pełni funkcję pomocniczą, a jej zastosowanie pozostaje pod stałym nadzorem i kontrolą mentora.

Wykorzystanie AI przez mentora

Mentor w znacznym stopniu opiera się na generatywnej sztucznej inteligencji na etapie przygotowywania materiałów, aby ograniczać zbędne obciążenie poznawcze uczniów i przekształcać złożone treści akademickie w bardziej przystępne materiały wykorzystujące różne formy przekazu:

  • Dostosowywanie poziomu tekstów (Diffit): Mentor wykorzystuje Diffit do dostosowywania autentycznych tekstów edukacyjnych odpowiadających poziomowi klasy, np. fragmentów dotyczących budowy komórki czy obiegu wody w przyrodzie, do poziomu umiejętności czytania poszczególnych uczniów. Diffit pozwala upraszczać język tekstu, dodawać objaśnienia specjalistycznego słownictwa oraz tworzyć materiały pomocnicze, takie jak dwujęzyczne listy słownictwa, podsumowania tekstów czy graficzne arkusze do organizacji informacji.
  • Przygotowywanie pomocy naukowych (ChatGPT / MagicSchool.ai): Mentor wykorzystuje narzędzia AI do przygotowywania wzorców zdań dopasowanych do potrzeb uczniów, np. „Dane wskazują, że…”, oraz dwujęzycznych list słownictwa. Takie wsparcie pomaga uczniom przejść od swobodnej codziennej komunikacji do bardziej uporządkowanego formułowania wypowiedzi i argumentów (CALP).
  • Tworzenie multimodalnego kontekstu: Mentor wykorzystuje AI do przygotowywania różnych sposobów przedstawienia tego samego pojęcia. Dzięki temu uczniowie otrzymują wsparcie adekwatne do aktualnych potrzeb, które pomaga im zrozumieć materiały przed samodzielnym stworzeniem wypowiedzi o charakterze akademickim.

 

Wykorzystanie AI przez uczniów

Aktywna nauka i krytyczna refleksja: Uczniowie odpowiedzialnie korzystają z treści wygenerowanych przez AI oraz narzędzi konwersacyjnych, aby aktywnie pracować z wiedzą przedmiotową i stopniowo przechodzić od biernego odbioru treści do samodzielnego ich analizowania:

  • Porównywanie różnych poziomów języka (treści Diffit): Uczniowie porównują tekst dostosowany przez AI z jego oryginalną podręcznikową wersją. Pod kierunkiem mentora analizują różnice w sposobie formułowania treści i zauważają, jak proste opisy czynności mogą zostać zastąpione bardziej specjalistycznym słownictwem, np. „Roślina wytwarza pokarm” → „fotosynteza” — proces znany jako nominalizacja.
  • AI jako narzędzie wspierające naukę: Uczniowie pod ścisłym nadzorem mentora korzystają z narzędzi konwersacyjnych opartych na AI, takich jak ChatGPT czy NotebookLM, aby zadawać pytania i lepiej rozumieć złożone zagadnienia naukowe. Mogą poprosić narzędzie o wyjaśnienie trudnego pojęcia prostszym językiem, np. na poziomie odpowiednim dla dziesięciolatka. Dzięki temu uczą się samodzielnie formułować pytania, sprawdzać własne rozumienie i aktywnie poszukiwać wyjaśnień.
  • Rozwiązywani problemów w formie gry (Matific): Podczas nauki matematyki uczniowie korzystają z platformy Matific, która przedstawia zadania matematyczne w formie wizualnych scenariuszy, ograniczając konieczność pracy z długimi i złożonymi tekstami. Adaptacyjny charakter platformy pozwala na bieżąco dostosowywać poziom wsparcia i udzielać uczniom informacji zwrotnej, pomagając im wytrwale pracować nad rozwiązaniem zadania mimo trudności językowych.

Zasada „człowiek w pętli”: Mentor pozostaje kluczowym elementem całego procesu. Ponieważ AI może generować informacje brzmiące wiarygodnie, ale niezgodne z faktami, mentor sprawdza materiały dostosowane przez AI oraz wygenerowane listy słownictwa pod kątem poprawności merytorycznej, językowej i kulturowej przed przekazaniem ich uczniom. W miarę rozwoju znajomości języka edukacji szkolnej (CALP) uczniowie otrzymują coraz mniej uproszczonych materiałów i są stopniowo przygotowywani do samodzielnej pracy z oryginalnymi, bardziej złożonymi treściami edukacyjnymi.

1.5 Rozwój kompetencji

Moduł wspiera rozwój zaawansowanych kluczowych kompetencji, które pomagają uczniom z doświadczeniem migracji przejść od zwykłych społecznych interakcji do aktywnego uczestnictwa w edukacji i życiu akademickim. Łączy rozwój codziennych umiejętności komunikacyjnych z przyswajaniem językowo- i poznawczo- wymagającego materiału z zakresu przedmiotów ścisłych.

 

Kompetencje cyfrowe (ramy DigComp 2.2) 

Moduł rozwija kompetencje cyfrowe w zakresie analizy informacji, tworzenia treści i rozwiązywania problemów, zgodnie z następującymi obszarami DigComp:

  • Obszar 1: Informacja i dane (1.2 Ocena danych, informacji i treści cyfrowych): Uczniowie uczą się krytycznie analizować teksty akademickie i dane, porównując materiały uproszczone przez AI z ich oryginalnymi wersjami, rozwijając umiejętność oceny treści i pogłębiając wiedzę na temat sposobów organizacji informacji
  • Obszar 3: Tworzenie treści cyfrowych (3.1 Tworzenie treści cyfrowych): Uczniowie nie ograniczają się do odbioru treści cyfrowych, lecz wykorzystują narzędzia cyfrowe do rysowania, podpisywania oraz tworzenia multimodalnych prezentacji złożonych pojęć naukowych, np. budowy komórki.
  • Obszar 5: Rozwiązywanie problemów (5.3 Twórcze wykorzystywanie technologii cyfrowych): Uczniowie korzystają z cyfrowych platform umożliwiających naukę w formie gier, takich jak Matific, oraz interaktywnych symulacji, aby rozwiązywać problemy matematyczne i naukowe. Wykorzystują przy tym różne sposoby przedstawiania informacji.

 

Kompetencje językowe (ramy BICS/CALP) 

Głównym celem modułu jest rozwijanie CALP, czyli umiejętności posługiwania się językiem o ograniczonym kontekście i wysokim poziomie złożoności poznawczej.

  • Poszerzanie zasobów słownictwa akademickiego: Uczniowie poznają zarówno słownictwo specjalistyczne związane z treścią przedmiotową (np. fotosynteza czy dywidenda), jak i ogólne słownictwo akademickie (np. dlatego, analizować czy porównywać), potrzebne do rozumienia treści i formułowania argumentów.
  • Tworzenie złożonych struktur językowych: Uczniowie ćwiczą korzystanie ze struktur składniowych charakterystycznych dla języka akademickiego, w tym nominalizacji, czyli przekształcania opisu czynności, np. „woda paruje”, w pojęcie akademickie, np. „parowanie”
  • Translanguaging: Uczniowie wykorzystują cały swój repertuar językowy, w tym język ojczysty (L1), aby lepiej rozumieć złożone zagadnienia przedmiotowe, a następnie formułować wypowiedzi w docelowym języku akademickim (ang. L2 – second language).

 

Kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie nauki (społeczno-emocjonalny proces uczenia się i kompetencje XXI wieku)

Moduł wspiera rozwój kompetencji potrzebnych uczniom do samodzielnego radzenia sobie z wymaganiami przedmiotów szkolnych:

  • Krytyczne myślenie i akademicka argumentacja: Uczniowie przechodzą od prostego opisywania do myślenia wyższego rzędu (ang. HOTS – higher-order thinking skills), ucząc się uzasadniać swoje wybory, interpretować dane oraz analizować naukowe argumenty.
  • Wytrwałość i pewność siebie w nauce przedmiotów ścisłych: Angażując się w „produktywny wysiłek” z wykorzystaniem angażujących i przyjaznych uczniom narzędzi cyfrowych, uczniowie budują pewność siebie i przezwyciężają lęk często towarzyszący nauce przedmiotów ścisłych, wzmacniając przekonanie, że są zdolnymi uczniami pomimo tymczasowych barier językowych.
  • Współpraca: Uczniowie rozwijają umiejętność współpracy podczas pracy w ustrukturyzowanych parach, np. w podziale na role kierowcy i nawigatora. Wspólnie wyjaśniają znaczenie, rozwiązują problemy oraz wykorzystują swoje różnorodne zasoby językowe i poznawcze.

1.6 Podstawowe narzędzia cyfrowe

Nazwa narzędzia Cel / Opis zastosowania
Diffit Narzędzie oparte na sztucznej inteligencji, które umożliwia automatyczne dostosowywanie autentycznych tekstów akademickich, np. materiałów naukowych czy źródeł historycznych, do różnych poziomów czytania. Generuje również zróżnicowane materiały do pracy z tekstem, dwujęzyczne listy słownictwa oraz pytania sprawdzające rozumienie treści, uwzględniające poziomy DOK (ang. Depth of Knowledge). Dzięki temu uczniowie mogą pracować nad tymi samymi kluczowymi zagadnieniami, niezależnie od poziomu znajomości języka.
ChatGPT / Claude / MagicSchool.ai Narzędzia wykorzystywane przez mentora do przygotowywania ram akademickich zdań, np. wzorców ze spójnikami „ponieważ–ale–więc”, upraszczania złożonych instrukcji oraz tworzenia dwujęzycznych list słownictwa, by wspierać uczniów w rozwoju umiejętności formułowania akademickich wypowiedzi.
NotebookLM Narzędzie wykorzystywane przez starszych uczniów jako cyfrowy asystent w nauce. Uczniowie mogą wprowadzać do niego złożone teksty akademickie, a następnie korzystać z generowanych materiałów audio, np. podcastów, lub prowadzić rozmowę w formie czatu, aby wyjaśniać trudne pojęcia i lepiej rozumieć złożone treści.
Genially / Canva Narzędzia wykorzystywane przez uczniów do przedstawiania złożonych zagadnień z zakresu nauk ścisłych, takich jak obieg wody czy budowa komórki, w formie wizualnych i interaktywnych infografik, plakatów lub cyfrowych prezentacji. Umożliwiają uczniom zaprezentowanie wiedzy za pomocą obrazów, ikon i krótkich tekstów, jednocześnie ograniczając obciążenie poznawcze związane z tworzeniem dłuższych wypowiedzi pisemnych.
Środowiska wirtualnej rzeczywistości (VR) / ThingLink Wykorzystywane do tworzenia immersyjnych, trójwymiarowych i interaktywnych doświadczeń. VR umożliwia uczniom poznawanie treści poprzez ruch, obserwację i interakcję, zapewniając istotny kontekst dla abstrakcyjnych pojęć naukowych, zanim będą musieli je opisać za pomocą języka akademickiego.
Matific Platforma matematyczna umożliwiająca naukę w formie gier i dostosowywanie poziomu trudności do ucznia, używana głównie przez młodszych uczniów (w wieku 7–10 lat). Zadania matematyczne są przedstawiane w formie wizualnych historii i interaktywnych aktywności. Intuicyjne rozwiązania oraz trzystopniowy system informacji zwrotnej, obejmujący ilustracje i stopniowo rozwijane rozwiązania, wspierają uczniów w samodzielnym pokonywaniu trudności i uczeniu się na błędach. Dzięki temu platforma sprzyja podejmowaniu matematycznych wyzwań i budowaniu pewności siebie, ograniczając wpływ barier językowych na proces uczenia się.
Wizer.me / Liveworksheets: Narzędzia wykorzystywane przez mentora i uczniów do pracy z interaktywnymi kartami pracy. Umożliwiają m.in. podpisywanie diagramów, np. przedstawiających budowę komórki roślinnej, oraz tworzenie ćwiczeń, w których uczniowie wykorzystują podane wzorce akademickich zdań. W ten sposób mogą stopniowo przechodzić od ustnego omawiania treści do pisemnego formułowania własnych wypowiedzi w języku o charakterze akademickim (CALP).
Miro / Padlet / Mural: Współdzielone cyfrowe tablice wykorzystywane do pracy grupowej. Uczniowie wspólnie przedstawiają na nich procesy naukowe, porządkują dane i organizują argumenty, przygotowując się w ten sposób do dyskusji akademickich na forum klasy.

CZĘŚĆ 2 — SCENARIUSZE I ETAPY IMPLEMENTACJI

Poniższa sekcja zawiera trzy scenariusze zajęć, które stanowią podstawę modułu. Każdy z nich jest zgodny ze strukturą pedagogiczną modelu TELMS i obejmuje fazę wstępną, główną fazę nauki oraz fazę podsumowującą z elementami oceniania kształtującego. Scenariusze są tematycznie powiązane, a ich poziom złożoności i wymagania językowe stopniowo wzrastają.

Scenariusz 1: Obieg wody w przyrodzie – opisywanie procesów naukowych

Docelowa grupa wiekowa

7-14 lat

Szacowany czas trwania

45 minut

Podsumowanie scenariusza

Korzystając z interaktywnego diagramu lub krótkiego filmu, uczniowie poznają kolejne etapy obiegu wody w przyrodzie. Mentor wykorzystuje rutynę myślową „Zobacz–pomyśl–zastanów się”, opracowaną w ramach projektu Project Zero Uniwersytetu Harvarda, aby nadać obserwacjom strukturę i zachęcić uczniów do formułowania własnych pytań. Następnie uczniowie zapisują swoje spostrzeżenia na cyfrowej karcie pracy, np. w Wizer.me.

Scenariusz 1 - Cele nauczania

Cele językowe (BICS/CALP)

  • Rozwijanie znajomości języka służącego do opisywania procesów naukowych, umożliwiając przejście od codziennej komunikacji (BICS) do języka edukacji szkolnej (CALP).
  • Poznawanie i stosowanie specjalistycznego słownictwa związanego z omawianymi zagadnieniami, np. kluczowych pojęć takich jak parowanie czy kondensacja.
  • Formułowanie uporządkowanych obserwacji, interpretacji i pytań z wykorzystaniem odpowiednio dobranych wzorców zdań, np. „Widzę…”, „Przypomina mi to…” czy „Jestem ciekaw/a…”.
  • Wykorzystywanie translanguagingu, czyli korzystanie z języka ojczystego, do wspólnych dyskusji na temat znaczenia i zrozumienia złożonych pojęć naukowych przed sformułowaniem wypowiedzi w języku docelowym.

 

Cele cyfrowe

  • Korzystanie z interaktywnego diagramu lub krótkiego filmu w celu poznania i zrozumienia kolejnych etapów obiegu wody.
  • Wykorzystywanie cyfrowych kart pracy, np. tych oferowanych przez Wizer.me, do zapisywania, organizacji i przedstawiania własnych wniosków.
  • Korzystanie z transmodalnego wsparcia językowego, łączącego elementy wizualne i interaktywne, aby ułatwić rozumienie naukowych zjawisk bez konieczności przetwarzania dużej ilości złożonego tekstu.

 

Cele osobiste/społeczne

  • Rozwijanie umiejętności krytycznej obserwacji i ciekawości za pomocą ustrukturyzowanej rutyny myślenia „Widzę–myślę–zastanawiam się”.
  • Budowanie wrażliwości i świadomości kulturowej poprzez obserwację szczegółów oraz odróżnianie faktów od własnych subiektywnych założeń na etapie „Widzę”.
  • Zachęcanie do ciekawości zamiast oceniania na etapie „Zastanawiam się”, tworząc bezpieczną przestrzeni do zadawania pytań i wyrażania własnych przemyśleń.
  • Budowanie pewności siebie w dyskusjach dotyczących przedmiotów ścisłych dzięki bezpiecznym i odpowiednio ustrukturyzowanym formom aktywności.

Scenariusz 1 – Narzędzia cyfrowe i materiały

Narzędzie / Materiał Cel / Uwagi dotyczące użycia
Interaktywny multimedialny diagram lub krótki film Mentor wykorzystuje je do wizualnego przedstawienia kolejnych etapów obiegu wody. Stanowią one przystępny punkt wyjścia, dzięki któremu wszyscy uczniowie, niezależnie od poziomu znajomości języka, mogą aktywnie uczestniczyć w zajęciach, obserwując i wskazując konkretne elementy wizualne, takie jak strzałki, linie czy chmury, już na etapie „Widzę”.
Wizer.me (cyfrowe karty pracy) Uczniowie wykorzystują je do zapisywania swoich obserwacji, wniosków i pytań. Karty pracy zawierają przygotowane wcześniej wzorce zdań akademickich, np. „Widzę…”, „To sprawia, że myślę, że… ponieważ…” lub „Być może oznacza to…”, które ułatwiają uczniom przejście z ustnego wyrażania przemyśleń do samodzielnego tworzenia pisemnych wypowiedzi na poziomie języka edukacji szkolnej (CALP).
Graficzny arkusz do organizacji notatek zgodnie z rutyną „Widzę–myślę–zastanawiam się” Arkusz o przejrzystym układzie, z którego można korzystać bezpośrednio w Wizer.me lub jako osobna karta pracy. Jest podzielony na trzy sekcje i pomaga uczniom uporządkować swoje obserwacje, przemyślenia i pytania, przekształcając ich ciekawość w uporządkowaną wiedzę na temat omawianych zagadnień.

Scenariusz 1 – Etapy implementacji

Faza wstępna (rozgrzewka)
[10 minut]

  • Cel: Odniesienie się do dotychczasowej wiedzy uczniów, ograniczenie obciążenia poznawczego oraz zachęcenie ich do uważnej obserwacji naukowych zjawisk.
  • Mentor wyświetla interaktywny, multimedialny diagram lub krótki film przedstawiający obieg wody w przyrodzie. Prosi uczniów o dokładne opisanie tego, co widzą, bez formułowania wniosków lub interpretacji. Uczniowie wskazują konkretne elementy wizualne, takie jak strzałki, linie czy chmury.
  • Mentor zapewnia przystępny punkt wyjścia, dzięki któremu wszyscy uczniowie, niezależnie od poziomu znajomości języka, mogą swobodnie zaangażować się w zadanie. Pomaga im odróżniać obserwacje od interpretacji i zachęca do opisywania wyłącznie tego, co rzeczywiście widzą.
  • Mentor zatrzymuje diagram lub film w kluczowych momentach, dając uczniom czas na dokładną obserwację i sformułowanie własnych spostrzeżeń.

 

Główna faza nauki
[25–35 minut]

  • Cel: Przejście od formułowania prostych obserwacji do naukowych interpretacji oraz stopniowe rozwijanie biegłości w języku edukacji szkolnej (CALP).
  • Uczniowie łączą obserwacje zjawisk wizualnych z naukową wiedzą. Wykorzystują schemat zdań „ponieważ–ale–więc”, aby formułować i uzasadniać swoje wnioski, np. „Widzę faliste linie unoszące się nad jeziorem. Myślę, że zachodzi parowanie, ponieważ słońce ogrzewa wodę”.
  • Mentor zadaje pytania naprowadzające uczniów na analizę, takie jak „Co sprawia, że tak sądzisz?”, zachęcając uczniów do opierania wypowiedzi na obserwacjach i dowodach. Modeluje również użycie specjalistycznego słownictwa (np. „parowanie”) oraz słów i wyrażeń łączących wypowiedź w logiczną całość, zachęcając uczniów do formułowania odpowiedzi w języku o charakterze akademickim.
  • Mentor zachęca do translanguagingu, pozwalając uczniom korzystać z języka ojczystego podczas analizy i wyjaśniania procesów zachodzących w obiegu wody, zanim sformułują swoje interpretacje w języku docelowym.

 

Faza podsumowująca i ocena kształtująca
[np. 10 minut]

  • Cel: Rozwijanie ciekawości poprzez formułowanie pytań badawczych i  ocena stopnia, w jakim uczniowie formułują myśli w formie pisemnej w języku edukacji szkolnej w porównaniu do formy ustnej.
  • Uczniowie formułują pytania na podstawie wcześniejszych obserwacji i interpretacji, przygotowując się do dalszego badania omawianego zjawiska. Układają co najmniej cztery pytania: dwa dotyczące bezpośrednich obserwacji i dwa odnoszące się do ich naukowych interpretacji. Następnie pracują samodzielnie lub w parach, porządkując i zapisując swoje wnioski.
  • Mentor pomaga uczniom w procesie formułowania pytań, dbając o to, aby etap „zastanawiam się” rozwijał ciekawość i zachęcał do poszukiwania odpowiedzi. Prowadzi również ocenianie kształtujące, analizując przesłane przez uczniów arkusze pod kątem poprawnego wykorzystania poznanych wzorców zdań i naukowego słownictwa.
  • Uczniowie korzystają z Wizer.me, aby uporządkować i przesłać swoje wnioski. Cyfrowa karta pracy zawiera gotowe wzorce zdań akademickich, np. „Widzę…” czy „Być może oznacza to, że…”, które ułatwiają formułowanie pisemnych wypowiedzi w języku akademickim (CALP).

Scenariusz 1 – Notatki dla nauczyciela

Notatki dotyczące adaptacji

  • Wsparcie uczniów o niższym poziomie biegłości językowej: Nie wymagaj od uczniów natychmiastowego formułowania wypowiedzi w języku docelowym. Zachęcaj do translanguagingu, umożliwiając im wcześniejsze omówienie z rówieśnikami obserwacji i pytań w języku ojczystym. Zapewnij odpowiednie wsparcie w postaci dwujęzycznych list słownictwa i przyjrzystych wzorców zdań, np. „Widzę…” lub „Zastanawiam się, czy…”. Dopuszczaj również odpowiedzi niewerbalne, takie jak wskazywanie elementów interaktywnego diagramu, aby zmniejszyć obawy związane z mówieniem w języku docelowym.
  • Rozszerzenie dla bardziej zaawansowanych uczniów: Zachęcaj bardziej zaawansowanych uczniów do formułowanie wypowiedzi wyłącznie na poziomie języka edukacji szkolnej (CALP). Wymagaj od nich używania konkretnych podstawowych pojęć naukowych (np. parowanie, kondensacja) zamiast codziennych słów opisowych. Zachęcaj ich do łączenia swoich pomysłów za pomocą schematu zdań „ponieważ–ale–więc”, aby uzasadnić swoje wnioski formalną akademicką argumentacją.
  • Radzenie sobie z typowymi wyzwaniami i obciążeniem poznawczym: Uczniowie mogą zbyt szybko przechodzić od obserwacji („Widzę”) do interpretacji („myślę”). Mentor pomaga im wrócić do opisywania konkretnych elementów wizualnych, zanim zaczną formułować wnioski. Aby ograniczyć obciążenie poznawcze, zatrzymuje film w kluczowych momentach oraz zapewnia odpowiednio długi czas na przetworzenie informacji i sformułowanie odpowiedzi.
  • W przypadku ograniczonego dostępu do technologii: Jeśli nie ma dostępu do Internetu lub urządzeń cyfrowych, materiały te można zastąpić dużym plakatem przedstawiającym obieg wody. Uczniowie mogą zapisywać obserwacje na papierowym arkuszu do organizacji notatek podzielonym na trzy sekcje („widzę”, „myślę”, „zastanawiam się”) lub umieszczać je na karteczkach samoprzylepnych bezpośrednio na plakacie.

 

Rutyna refleksji

  • „Kiedyś myślałem/am… Teraz myślę…”: Rutyna myślowa opracowana w ramach Project Zero Uniwersytetu Harvard, która dobrze sprawdza się jako podsumowanie zajęć. Uczniowie zastanawiają się, jak zmieniła się ich wiedza na temat obiegu wody pod wpływem obserwacji i wspólnej dyskusji.
  • Krótka samoocena: Aby podtrzymać ciekawość i nawiązać do etapu „zastanawiam się”, uczniowie wykonują krótkie zadanie podsumowujące, np. „Dzisiaj nauczyłam/em się…” lub „Nadal zastanawiam się…”.

Scenariusz 1 – Oczekiwane rezultaty

Oczekiwane rezultaty

  • Uczniowie rozumieją i potrafią wyjaśnić kolejne etapy obiegu wody w przyrodzie.
  • Opisują naturalne procesy w języku docelowym, stopniowo rozwijając biegłość na poziomie języka edukacji szkolnej.
  • Rozwijają umiejętność uczenia się poprzez zadawanie pytań, obserwację i wspólną refleksję.
  • Organizują obserwacje, interpretacje i pytania za pomocą cyfrowego arkusza, przekształcając je w uporządkowane wypowiedzi i wnioski.

Scenariusz 1 – Pomysły na karty pracy

Karta pracy 1 – Rozwijanie ciekawości

Narzędzie

Wizer.me – do tworzenia interaktywnych, uporządkowanych kart pracy – lub Padlet – do korzystania ze wspólnej tablicy cyfrowej. Wizer.me jest szczególnie przydatnym narzędziem, ponieważ umożliwia mentorowi dodawanie gotowych wzorców zdań oraz materiałów audio ułatwiających uczniom pracę. Przykładowa karty pracy  jest dostępna w formacie PDF.

 

Opis ćwiczenia

Ćwiczenie opiera się na dociekaniu i zostało zaprojektowane z myślą o końcowej fazie („zastanawiam się”) rutyny myślowej opracowanej przez Project Zero Uniwersytetu Harvard. Uczniowie wracają do wcześniejszych obserwacji i interpretacji dotyczących obiegu wody w przyrodzie, a następnie wykorzystują je do formułowania pytań. Korzystając z cyfrowej karty pracy, zapisują co najmniej cztery pytania, przekształcając swoją naturalną ciekawość w bardziej świadome i ukierunkowane dociekanie naukowe.

 

Treść

Karta pracy zawiera ilustrację obiegu wody w przyrodzie oraz sekcje z gotowymi wzorcami akademickich zdań, które pomagają uczniom formułować pytania, np. „Co by się stało, gdyby…?”, „Jestem ciekaw/a…” czy „Zastanawiam się, dlaczego…?”. Przewidziano w niej miejsce na zapisanie czterech pytań: dwóch dotyczących bezpośrednich obserwacji oraz dwóch odnoszących się do ich naukowych interpretacji.

 

Aspekt językowy

Główny nacisk położono na ćwiczenie formułowania pytań oraz rozwijanie biegłości na poziomie języka edukacji szkolnej CALP). Uczniowie ćwiczą wyrażanie pytań badawczych i uczą się wykorzystywać w nich specjalistyczne słownictwo naukowe, takie jak „parowanie”, „kondensacja” czy „opady”.

Karta pracy 2 – Weryfikacja faktów dotyczących kropli deszczu

Narzędzie

Google Docs, Microsoft Word Online lub Wizer.me – do pracy ze wspólnym albo indywidualnym dokumentem cyfrowym, w którym uczniowie mogą zaznaczać i edytować tekst. Przed zajęciami mentor może wykorzystać narzędzie generatywnej sztucznej inteligencji, takie jak ChatGPT lub MagicSchool.ai, do szybkiego przygotowania tekstu. Dostępny jest przykład w formacie PDF.

 

Opis ćwiczenia

Uczniowie wcielają się w rolę „naukowych detektywów”, rozwijając umiejętność krytycznego myślenia. Otrzymują cyfrowy dokument z krótkim opisem procesu powstawania kropli deszczu. Tekst został wcześniej przygotowany przez mentora z wykorzystaniem narzędzia AI i zawiera celowo wprowadzone 2–3 błędy merytoryczne lub sformułowania o zbyt potocznym charakterze. Zadaniem uczniów jest odnalezienie tych elementów, zaznaczenie ich w tekście, a następnie przeredagowanie zdań tak, aby były poprawne pod względem naukowym i językowym.

 

Treść

Krótki, prosty akapit wygenerowany przez AI, opisujący obieg wody w przyrodzie z perspektywy kropli deszczu. Tekst celowo zawiera potoczne sformułowania charakterystyczne dla codziennej komunikacji (BICS) lub merytoryczne błędy, np. stwierdzenia „woda zniknęła w niebie” czy „chmura zaczęła płakać”, zamiast właściwych terminów naukowych.

 

Aspekt językowy

Główny nacisk położono na poprawianie błędów, rozwijanie świadomości językowej oraz rozwijanie biegłości na poziomie języka edukacji szkolnej (CALP). Uczniowie uczą się zastępować potoczne określenia precyzyjnym słownictwem naukowym, np. „zniknęła” zastępować określeniem „wyparowała”, a „płakać” – terminem „opady”, rozwijając w ten sposób znajomość słownictwa charakterystycznego dla języka akademickiego.

Karta pracy 3 – Zarys komiksu o obiegu wody

Narzędzie

Canva lub Genially (do tworzenia atrakcyjnych wizualnie infografik, komiksów lub ich zarysu). Dostępny jest przykład w formacie PDF.

 

Opis ćwiczenia

W ramach tego ćwiczenia uczniowie wykorzystują cyfrową platformę do projektowania, by stworzyć zarys komiksu lub pełen komiks przedstawiający obieg wody w przyrodzie. Uczniowie układają ilustracje na kolejnych panelach, tak aby pokazać przebieg procesu w odpowiedniej kolejności. Pod każdą ilustracją lub obok niej umieszczają krótkie podpisy wyjaśniające procesy zachodzące na poszczególnych etapach obiegu wody.

 

Treść

Przedstawienie poszczególnych etapów obiegu wody koncentrujące się na przejściu między stanami skupienia, w szczególności ilustrujące parowanie, kondensację i opady. Cyfrowy szablon zawiera listę akademickich słów łączących zdania, których uczniowie mogą użyć podpisując ilustracje.

 

Aspekt językowy

Główny nacisk położono na umiejętność przełożenia ciągu ilustracji przedstawiających dany proces na uporządkowaną wypowiedź w języku akademickim. Uczniowie rozwijają biegłość w języku edukacji szkolnej (CALP), rozbudowując proste wypowiedzi opisowe i wykorzystując przysłówki, takie jak „początkowo”, „następnie” czy „w rezultacie”, aby przedstawiać zależności czasowe i przyczynowo-skutkowe między kolejnymi etapami procesu.

Scenariusz 2: Podróż w głąb komórki — czytanie i interpretowanie tekstów naukowych dostosowanych przez AI

Docelowa grupa wiekowa

11–14 lat

 

Szacowany czas trwania

60 minut

 

Podsumowanie scenariusza

Uczniowie porównują komórki roślinne i zwierzęce, wskazując ich podobieństwa i różnice. Aby ograniczyć obciążenie poznawcze, mentor wykorzystuje narzędzia oparte na AI, takie jak Diffit, i dostosowuje teksty naukowe do poziomu językowego uczniów. Następnie uczniowie pracują w parach, tworząc rysunki komórek na urządzeniach cyfrowych i podpisując je w języku docelowym.

Scenariusz 2 – Cele nauczania

Cele językowe (BICS/CALP)

  • Czytanie i interpretowanie naukowych tekstów o budowie komórki dostosowanych przez AI, umożliwiając uczniom pracę z wymagającymi treściami na poziomie klasy przy jednoczesnym rozwijaniu biegłości na poziomie języka edukacji szkolnej (CALP).
  • Rozwijanie znajomości i stosowanie specjalistycznego słownictwa związanego z danym przedmiotem, np. „chloroplast”, „błona komórkowa” czy „jądro komórkowe”, oraz przysłówków pomagających łączyć i porządkować informacje.
  • Porównywanie komórek roślinnych i zwierzęcych z wykorzystaniem odpowiednich wyrażeń wskazujących podobieństwa i różnice, takich jak „jednakże”, „podobnie” czy „natomiast”.
  • Wykorzystywanie translanguagingu – korzystanie z języka ojczystego (L1) podczas wspólnego analizowania złożonych zagadnień, a następnie formułowanie wypowiedzi w języku docelowym.

 

Cele cyfrowe

  • Korzystanie z materiałów dostosowanych przez sztuczną inteligencję, takich jak fragmenty tekstów przygotowane w Diffit, w celu wyszukiwania i przyswajania informacji naukowych odpowiednich do poziomu czytania uczniów.
  • Tworzenie i cyfrowe opisywanie schematów komórek zwierzęcych i roślinnych oraz przekształcanie informacji z tekstu pisanego w czytelne ilustracje.
  • Współpraca na współdzielonych tablicach cyfrowych i interaktywnych platformach, takich jak Canva, Genially czy Wizer.me, w celu łączenia i porządkowania informacji w formie ilustracji i tekstu.

 

Cele osobiste/społeczne

  • Efektywna współpraca w parach w oparciu o model „kierowca/nawigator”, polegający na dzieleniu się zadaniami, zapewnianiu równomiernego udziału i wzajemnym wspieraniu się w nauce.
  • Budowanie wytrwałości w nauce i wiary we własne możliwości poprzez stopniowe poznawanie złożonych zagadnień z zakresu nauk ścisłych w ramach jasno określonych i odpowiednio wspieranych etapów pracy.
  • Wspieranie rówieśników w procesie uczenia się poprzez wspólne wyjaśnianie nieporozumień i pokonywanie trudności w bezpiecznej, sprzyjającej nauce atmosferze.

Scenariusz 2 - Narzędzia cyfrowe

Narzędzie / Materiał Cel / Uwagi dotyczące użycia
Canva Diffit Narzędzie używane przez mentora do dostosowywania autentycznych tekstów naukowych dotyczących budowy komórki do poziomu czytania i znajomości języka uczniów. Dzięki temu uczniowie mogą pracować z treściami o wysokim poziomie merytorycznym bez nadmiernego obciążenia związanego z rozumieniem złożonego języka. Narzędzie umożliwia również tworzenie dodatkowych materiałów, takich jak dwujęzyczne listy słownictwa czy pytania sprawdzające zrozumienie o różnym stopniu trudności.
Genially lub Canva Uczniowie pracujący w parach wykorzystują je do rysowania i opisywania interaktywnych diagramów i infografik przedstawiających komórki zwierzęce i roślinne. Pracują w parach w oparciu o model „kierowca/nawigator”, dzieląc się zadaniami i wzajemnie wspierając się w procesie nauki.
Wizer.me Narzędzie umożliwiające uczniom interaktywne opisywanie diagramów komórek. Mentor może umieścić na karcie pracy gotowe wzorce zdań akademickich, np. „Natomiast komórka zwierzęca ma…”, „Podobnie komórka roślinna…”, które pomagają uczniom rozwijać umiejętność porównywania i formułowania pisemnych wypowiedzi w języku o charakterze akademickim.
ConceptViz / cyfrowe diagramy Venna Wykorzystywane do porównywania złożonych struktur komórek roślinnych i zwierzęcych za pomocą graficznych elementów. Uczniowie zestawiają ich cechy, wskazując zarówno różnice, jak i podobieństwa, np. obecność ściany komórkowej i chloroplastów w komórkach roślinnych oraz błony komórkowej w komórkach zwierzęcych.
Oryginalny tekst naukowy/podręcznik Materiały używane jako tekst źródłowy, aby uczniowie mogli krytycznie porównać tekst uproszczony przez AI za pomocą Diffit z oryginalnym rejestrem akademickim, co pomaga im zauważyć, jak skonstruowany jest język naukowy (np. charakteryzuje się nominalizacją).

Scenariusz 2 - Implementacja

Faza wstępna (rozgrzewka)
10 minut

  • Cel: Odwołanie się do wcześniejszej wiedzy o strukturach biologicznych, wprowadzenie tematu komórek roślinnych i zwierzęcych oraz ograniczenie początkowego obciążenia poznawczego związanego z nowym zagadnieniem.
  • Mentor wprowadza temat komórek za pomocą czytelnych, nieopisanych diagramów lub krótkiej animacji. Zachęca uczniów do obserwowania kształtów i formułowania wstępnych przypuszczeń dotyczących różnic między komórką roślinną a zwierzęcą na poziomie budowy komórki.
  • Mentor wprowadza kontekst do omawianego tematu i udostępnia materiały do czytania. Przed zajęciami wykorzystuje narzędzie AI, takie jak Diffit, do dostosowania wymagających fragmentów podręcznika do różnych poziomów czytania.
  • Mentor dobiera materiały odpowiednio do poziomu uczniów. Najmniej zaawansowani uczniowie otrzymują teksty z prostszymi strukturami zdań i objaśnieniami trudniejszych terminów, natomiast uczniowie na poziomie bardziej zaawansowanym pracują z materiałami bliższymi oryginalnemu językowi akademickiemu.

 

Główna faza nauki
[np. 25–35 minut]

  • Cel: Rozwijanie umiejętności rozumienia tekstów naukowych dostosowanych do poziomu uczniów oraz przekształcanie zawartych w nich informacji w cyfrowe schematy komórek.
  • Ćwiczenia:
    • Czytanie i dekodowanie: Uczniowie czytają teksty dotyczące budowy komórki, które zostały dostosowane do ich poziomu czytania za pomocą Diffit. Wyszukują w nich najważniejsze informacje, takie jak obecność ściany komórkowej, chloroplastów i dużej wakuoli centralnej w komórkach roślinnych oraz błony komórkowej, centrioli i mniejszych wakuoli w komórkach zwierzęcych.
    • Tworzenie schematów: Uczniowie pracują w parach w oparciu o model „kierowca/nawigator”, i wspólnie projektują, rysują i opisują cyfrowe schematy komórek w Canvie lub Genially.
  • Mentor obserwuje pracę uczniów, dbając o równomierny podział ról oraz zadań. Zachęca do translanguagingu, pozwalając uczniom o niższym poziomie znajomości języka docelowego na omawianie pojęć naukowych w języku ojczystym przed przygotowaniem opisów w języku docelowym.
  • Uczniowie przekształcają informacje z tekstu w treści o formie wizualnej, wykorzystując cyfrowe narzędzia do tworzenia i opisywania schematów.

 

Faza podsumowujące i ocena kształtująca
[np. 10 minut]

  • Cel: Refleksja nad strukturą języka edukacji szkolnej (CALP) oraz sprawdzenie rozumienia kluczowych pojęć naukowych.
  • Porównywanie rejestrów: Mentor prowadzi dyskusję z całą klasą, podczas której uczniowie porównują teksty dostosowane za pomocą Diffit z oryginalną wersją podręcznikową. Wspólnie analizują charakterystyczne cechy języka akademickiego, takie jak nominalizacja, obserwując np., jak opis czynności „roślina wytwarza pokarm” zostaje zastąpiony terminem „fotosynteza”.
  • Mentor wspiera uczniów w analizie językowej, pokazując, jak specjalistyczne słownictwo i wyrażenia łączą się w spójną wypowiedź akademicką. Następnie analizuje przygotowane przez uczniów cyfrowe diagramy komórek, sprawdzając poprawność wykorzystania poznanych pojęć, i dokonuje oceny kształtującej.
  • Integracja cyfrowa: Uczniowie udostępniają lub prezentują interaktywne diagramy z opisami lub porównawcze diagramy Venna za pośrednictwem cyfrowej platformy do współpracy.

Scenariusz 2 – Notatki dla nauczyciela

Notatki dotyczące adaptacji

  • Wsparcie dla uczniów o niższym poziomie biegłości językowej: Upewnij się, że uczniowie korzystają z dwujęzycznych list słownictwa przygotowanych w Diffit. Podczas pracy nad cyfrowym diagramem zachęcaj ich do przyjęcia roli „nawigatora”, która pozwala im ustnie kierować pracą i omawiać znaczenie pojęć w języku ojczystym (translanguaging), podczas gdy partner w roli „kierowcy” podpisuje ilustracje w języku docelowym.
  • Rozszerzenia dla bardziej zaawansowanych uczniów: Na początku zajęć udostępnij im oryginalny, nieuproszczony fragment podręcznika. Poproś o napisanie pod diagramem krótkiego porównawczego akapitu, w którym samodzielnie zestawią cechy obu typów komórek, wykorzystując bardziej zaawansowany język akademicki, np. „Chociaż komórka roślinna charakteryzuje się…, komórce zwierzęcej brakuje…”.
  • Radzenie sobie z typowymi wyzwaniami (zmniejszanie obciążenia poznawczego): Podczas przekształcania informacji z tekstu w diagram uczniowie mogą poświęcać zbyt dużo uwagi wyglądowi pracy, zamiast jej treści. Aby ograniczyć zbędne obciążenie poznawcze, mentor ustala ramy czasowe na przygotowanie diagramu lub udostępnia gotowe szablony komórek w Canva lub Genially. Dzięki temu uczniowie mogą skupić się przede wszystkim na poprawnym opisaniu struktur i zrozumieniu omawianych treści.
  • Ograniczony dostęp do technologii: W przypadku problemów z dostępem do Internetu lub narzędzi Diffit i Canva mentor drukuje teksty, które zostały dostosowane do poziomu uczniów. Diagramy można narysować tradycyjnie na arkuszach A3, a grupowe porównanie komórek przeprowadzić za pomocą dużego diagramu Venna narysowanego na tablicy.

 

Rutyna refleksji

„Elementy, funkcje, zależności” – procedura myślowa opracowana w ramach Project Zero Uniwersytetu Harvard, która dobrze sprawdza się w nauczaniu biologii i pomaga uczniom dostrzegać zależności między poszczególnymi elementami. Po przygotowaniu diagramów uczniowie analizują komórkę jako złożony system:

  • Elementy: Jakie struktury tworzą komórkę?
  • Funkcje: Jaką funkcję pełni każda struktura komórkowa?
  • Zależności: W jaki sposób współpracują poszczególne elementy, aby komórka, a w konsekwencji cały organizm, mógł prawidłowo funkcjonować? Co mogłoby się stać, gdyby zabrakło jednego z nich, np. ściany komórkowej?

Scenariusz 2 – Oczekiwane rezultaty

Oczekiwane rezultaty

  • Uczniowie rozpoznają i wyjaśnią najważniejsze różnice w budowie komórek roślinnych i zwierzęcych.
  • Uczniowie potrafią wyszukiwać i wyodrębniać kluczowe informacje z wymagających tekstów z zakresu nauk ścisłych dostosowanych za pomocą AI do ich poziomu czytania, rozwijając w ten sposób ich poziom biegłości w języku akademickim (CALP).
  • Uczniowie przekształcają informacje zawarte w obszernych tekstach naukowych w uporządkowane cyfrowe diagramy z graficznymi elementami.
  • Uczniowie rozpoznają różnice między codziennym językiem (BICS) a formalnym językiem akademickim (CALP), w tym zastosowanie struktur takich jak nominalizacja.

Scenariusz 2 – Pomysły na karty pracy

Karta pracy 1 – Podanie o pracę struktury komórkowej

Narzędzie

Canva lub Genially – do korzystania z atrakcyjnych, profesjonalnie wyglądających szablonów CV, które uczniowie mogą samodzielnie edytować. Alternatywnie można wykorzystać Wizer.me lub Dokumentów Google, jeśli mentor preferuje bardziej tradycyjną, interaktywną kartę pracy opartą na tekście z instrukcjami audio.

 

Opis ćwiczenia

Ćwiczenie polega na odgrywaniu ról, podczas którego uczniowie mogą ćwiczyć formułowane wypowiedzi w realistycznych sytuacjach, a jednocześnie zmniejszać lęk związany z mówieniem w języku docelowym. Każdy uczeń wybiera lub losuje strukturę komórkową, np. mitochondrium, jądro komórkowe, chloroplast lub błonę komórkową, a następnie wciela się w jej rolę i „ubiega się” o pracę w komórce. Przygotowując podanie, uczniowie wykorzystują informacje poznane podczas pracy z naukowymi tekstami dostosowanymi przez AI i przekładają funkcje wybranej struktury na język świata pracy – opisują jej „umiejętności” i „obowiązki”. Dzięki temu łączą wiedzę z zakresu biologii z językiem używanym w sytuacjach zawodowych. W ramach rozszerzenia mentor może połączyć uczniów w pary i zorganizować krótkie próbne rozmowy kwalifikacyjne, w których uczniowie ustnie uzasadniają, dlaczego wybrana struktura najlepiej nadaje się do „pracy” w komórce.

 

Treść

Cyfrowa karta pracy została zaprojektowana tak, aby przypominała prawdziwe, profesjonalne CV lub formularz aplikacyjny. Zawiera kilka odrębnych sekcji, które uczniowie wypełniają z perspektywy wybranej struktury komórkowej:

  • Profil kandydata: Krótka prezentacja wyjaśniająca, dlaczego dana struktura jest niezbędna do prawidłowego funkcjonowania komórki.
  • Kluczowe umiejętności: Lista najważniejszych biologicznych funkcji danej struktury, np. „ekspert w pozyskiwaniu energii” czy „specjalista w kontroli transportu przez błonę”.
  • Codzienne obowiązki: Opis tego, jak dana struktura współdziała z innymi elementami komórki i na czym polegają jej „codzienne obowiązki”.
  • Wsparcie w nauce: Wzorce zdań, które pomagają uczniom formułować wypowiedzi, np. „Jestem dobrze przygotowany/a do…, ponieważ…”, „Moją główną funkcją w tym systemie jest…” lub „Bez mojego udziału komórka…”.

 

Aspekt językowy

Głównym celem karty pracy jest ćwiczenie przejścia od posługiwania się codziennym językiem (BICS) do formułowania wypowiedzi w formalnym języku akademickim (CALP). Ponieważ CV i podania o pracę wymagają profesjonalnego stylu wypowiedzi, uczniowie ćwiczą posługiwanie się precyzyjnym słownictwem naukowym oraz akademickimi słowami łączącymi wypowiedzi. Ćwiczenie sprzyja również rozwijaniu umiejętności stosowania nominalizacji, charakterystycznej dla akademickiego języka naukowego. Na przykład mentor może zachęcić uczniów do przekształcenia prostego stwierdzenia „chronię komórkę” w sformułowanie „ochrona komórki” i wykorzystania go w sekcji dotyczącej umiejętności.

Karta pracy 2 - Mapa miasta komórek

Narzędzie

Wizer.me dobrze sprawdza się w tym ćwiczeniu, ponieważ pozwala tworzyć interaktywne zadania, w których uczniowie mogą łączyć obrazy za pomocą linii. Platforma umożliwia także dodawanie nagrań audio oraz pól na odpowiedzi do pytań otwartych, dzięki czemu uczniowie mogą ustnie uzasadniać swoje wybory. Mentor może również na bieżąco przekazywać uczniom informację zwrotną. Przykład w formacie PDF znajduje się pod linkiem: https://drive.google.com/file/d/1qYvp5UoCJUaMQCzz0Kc1-TCxI7HjPzCK/view?usp=sharing

 

Opis ćwiczenia

Ćwiczenie wykorzystuje mapowanie analogiczne, czyli strategię pomagającą uczniom zrozumieć abstrakcyjne pojęcia naukowe poprzez odwołanie do znanych im sytuacji i obiektów. W tym przypadku nieznane, mikroskopijne struktury biologiczne zostają zestawione z dobrze znanym funkcjonowaniem miasta, co ułatwia uczniom zrozumienie ich funkcji i zależności. W pierwszej części ćwiczenia uczniowie korzystają z cyfrowej karty pracy i łączą elementy miasta z odpowiadającymi im strukturami komórkowymi, rysując między nimi linie. W drugiej części przechodzą do bardziej wymagającego, samodzielnego uzasadniania dokonanych wyborów. Tworzą krótkie wypowiedzi pisemne, w których wyjaśniają, dlaczego dane elementy uznali za podobne, odwołując się do ich funkcji i wzajemnych zależności.

 

Treść

Cyfrowy arkusz jest podzielony na dwie główne sekcje:

  • Interaktywna mapa wizualna: Po lewej stronie znajduje się stylizowana, niepodpisana mapa miasta, a po prawej – schemat komórki. Uczniowie korzystają z narzędzia do dopasowywania, aby połączyć liniami elementy miasta z odpowiadającymi im strukturami komórkowymi, np. mitochondrium z elektrownią, jądro komórkowe z ratuszem, błonę komórkową z granicami lub bramami miasta, a wakuolę z wieżą ciśnień lub magazynem.
  • Uzasadnienie: Pod mapą znajdują się pola tekstowe ze wzorcami zdań. Uczniowie wybierają co najmniej trzy pary z poprzedniej sekcji i uzupełniają zdania, wyjaśniając podobieństwa między funkcją danej struktury komórkowej a odpowiadającym jej elementem miasta, np. „Dopasowałam/em [strukturę komórkową] do [struktury miejskiej], ponieważ oba elementy…” lub „Jądro funkcjonuje podobnie do ratusza, ponieważ odpowiada za…”.

 

Aspekt językowy

Głównym celem językowym arkusza jest rozwijanie umiejętności porównywania i uzasadniania, które są ważnym elementem biegłości w języku akademickim (CALP). Ćwiczenie pomaga uczniom przejść od korzystania ze słownictwa używanego w codziennych konwersacjach (BICS), np. „miasto”, „energia” czy „mur”, do bardziej precyzyjnego słownictwa naukowego, takiego jak „mitochondrium”, „konwersja energii” czy „błona komórkowa”. Wzorce zdań pomagają uczniom łączyć swoje pomysły za pomocą wyrażeń takich jak „podobnie”, „tymczasem”, „funkcjonuje jako” czy „w konsekwencji”, dzięki czemu mogą jasno wyjaśniać i uzasadniać swoje porównania.

Karta pracy 3 - Przewidywanie skutków uszkodzenia struktury komórkowej

Narzędzie

Wizer.me – do przygotowania interaktywnej cyfrowej karty pracy z instrukcjami audio i automatyczną informacją zwrotną – lub Canva, do stworzenia diagramu przedstawiającego związki przyczynowo-skutkowe, np. diagramu Ishikawy. Dostępny jest również przykład w formacie PDF.

 

Opis ćwiczenia

W tym ćwiczeniu uczniowie wykraczają poza zwykłe zapamiętywanie informacji i zajmują się analizą złożonych zależności w systemie komórkowym. Opierając się na rutynie myślowej „Elementy, funkcje, zależności” opracowanej w ramach projektu Project Zero Uniwersytetu Harvard, wcielają się w rolę biologów komórkowych analizujących kryzysową sytuację. Opierają się na hipotetycznych scenariuszach, w których konkretna, kluczowa struktura komórkowa, np. mitochondrium, chloroplast lub błona komórkowa, nagle przestaje działać. Ich zadaniem jest przeanalizowanie zależności między poszczególnymi elementami komórki oraz przewidzenie bezpośrednich i długofalowych skutków takiej awarii dla jej prawidłowego funkcjonowania i przetrwania.

 

Treść

Cyfrowa karta pracy zawiera 3–4 krótkie scenariusze przedstawiające kryzysowe sytuacje, np. „Awaria zasilania – uszkodzenie mitochondriów” lub „Zniszczony mur – uszkodzenie ściany komórkowej”.

  • Mapowanie zależności: Karta zawiera diagram przedstawiający związki przyczynowo-skutkowe, w którym uczniowie mogą krótko opisać lub naszkicować kolejne etapy reakcji na awarię danej struktury komórkowej.
  • Wsparcie w pisaniu: Pod diagramem znajdują się wzorce zdań, które pomagają uczniom pisemnie sformułować swoją analizę, np. „Jeśli [struktura] ulegnie awarii, komórka [roślinna/zwierzęca]…”, „Ponieważ [struktura] nie może [funkcja]”, „W rezultacie…” lub „W konsekwencji cały system…”.

 

Aspekt językowy

Głównym celem językowym arkusza jest rozwijanie umiejętności tworzenia zdań warunkowych (struktury „jeśli–to”) oraz wyrażania zależności przyczynowo-skutkowych, które są ważnym elementem biegłości w języku edukacji szkolnej (CALP). Ćwiczenie wymaga od uczniów budowania złożonych wypowiedzi, w których łączą słownictwo naukowe, takie jak „fotosynteza”, „glukoza” czy „produkcja energii”, z wyrażeniami wskazującymi na związki przyczynowo-skutkowe, np. „w konsekwencji”, „dlatego”, „w rezultacie” czy „prowadzi do”. Dzięki temu uczniowie uczą się formułować formalne przewidywania i uzasadnienia oparte na naukowej argumentacji.

Scenariusz 3: Cyfrowa wyprawa – odkrywamy wzorce liczbowe i geometrię

Docelowa grupa wiekowa

7–10 lat

 

Szacowany czas trwania

45 minut

 

Podsumowanie scenariusza

Uczniowie korzystają z aplikacji matematycznych wykorzystujących elementy gry, takich jak Matific, aby rozwiązywać zadania za pomocą wizualnych historii i interaktywnych ćwiczeń, zamiast polegać głównie na instrukcjach tekstowych. Następnie mentor zachęca ich do ustnego wyjaśnienia poznanych wzorców.

Cele nauczania

Cele językowe (BICS/CALP)

  • Znajomość i poprawne stosowanie akademickiego słownictwa związanego z geometrią i wzorcami liczbowymi (CALP).
  • Ustne wyjaśnianie matematycznych wzorców i ciągów liczbowych odkrytych podczas cyfrowej wyprawy.
  • Ćwiczenie matematycznego myślenia w języku docelowym z wykorzystaniem ilustrowanych historii, które ograniczają początkową barierę językową i zmniejszają obciążenie poznawcze związane z rozumieniem tekstu.

 

Cele cyfrowe

  • Korzystanie z matematycznych aplikacji wykorzystujących elementy gier, takich jak Matific, w celu rozwiązywania zadań.
  • Korzystanie z interaktywnych środowisk cyfrowych, które wykorzystują rozgałęzione ścieżki i wizualne wskazówki zamiast instrukcji tekstowych do prezentowania treści matematycznych.

 

Cele osobiste/społeczne

  • Rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów i logicznego myślenia w bezpiecznym i angażującym środowisku cyfrowym.
  • Budowanie pewności siebie i wiary w swoje umiejętności poprzez pokazywanie uczniom że potrafią samodzielnie radzić sobie z matematycznymi zadaniami.
  • Rozwijanie wytrwałości w nauce poprzez podejmowanie kolejnych wyzwań dostosowanych do możliwości uczniów i uczenie się na błędach.

Narzędzia cyfrowe i materiały

Narzędzie / Materiał Cel / Uwagi dotyczące użycia
Matific Główna platforma wykorzystywana w ramach „Cyfrowej wyprawy”. Uczniowie odkrywają geometrię i wzorce liczbowe poprzez interaktywne zadania, ilustrowane historie i naukę opartą na odkrywaniu, bez konieczności pracy z długimi instrukcjami w formie tekstu. Platforma zapewnia stopniowane wskazówki, kilka poziomów wsparcia oraz natychmiastową informację zwrotną, dzięki czemu uczniowie mogą podejmować kolejne próby, ucząc się na błędach i rozwijając pewność siebie w matematyce, niezależnie od poziomu znajomości języka kraju przyjmującego.
Wizer.me Służy do połączenia rozwiązywania matematycznych zadań z rozwijaniem biegłości w języku akademickim (CALP). Mentor przygotowuje cyfrowe karty pracy, w których uczniowie korzystają ze wzorców zdań, aby wyjaśniać poznane wzorce i ciągi.
Diffit Wykorzystywany przez mentora do dostosowywania matematycznych zadań i wyjaśnień z podręczników do poziomu językowego uczniów. Uczniowie porównują teksty uproszczone przez AI z oryginalnymi materiałami, aby lepiej zrozumieć sposób, w jaki język matematyczny jest używany do wyjaśniania pojęć i zależności.
Genially Wykorzystywane przez uczniów do przedstawiania i wyjaśniania poznanych struktur geometrycznych oraz wzorców liczbowych za pomocą elementów wizualnych. Narzędzie pomaga im uporządkować wiedzę w formie graficznej i wykorzystać przy tym kluczowe słownictwo matematyczne.

Implementacja

Faza wstępna (rozgrzewka)
10 minut

  • Cel: Odwołanie się do dotychczasowej wiedzy uczniów, ograniczenie zewnętrznego obciążenia poznawczego oraz wprowadzenie pojęć matematycznych, takich jak wzorce liczbowe i figury geometryczne, za pomocą materiałów wizualnych.
  • Mentor wyświetla na tablicy interaktywnej ciąg liczb lub zagadkę geometryczną przygotowaną w Genially. Uczniowie obserwują przedstawione elementy i próbują przewidzieć, co pojawi się dalej.
  • Mentor prowadzi uczniów od konkretnych przykładów do bardziej abstrakcyjnych pojęć. Rozpoczyna od prostych zadań opartych na elementach graficznych, a następnie stopniowo zwiększa ich złożoność. Wprowadza również kluczowe słownictwo matematyczne, takie jak „ciąg”, „trójkąt” czy „wzrost”, pomagając uczniom połączyć elementy wyświetlane na tablicy z odpowiednimi pojęciami.
  • Mentor wykorzystuje Genially do zaprezentowania graficznych materiałów. Może wyświetlić krótkie zadanie matematyczne dostosowane do poziomu czytania uczniów za pomocą Diffit, aby połączyć pracę z tekstem z rozwiązywaniem zagadki opartej na elementach graficznych.

 

Główna faza nauki
35 minut

  • Cel: Rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów matematycznych i rozpoznawania wzorców oraz wzmacnianie wytrwałości w nauce poprzez podejmowanie kolejnych wyzwań w angażującym środowisku cyfrowym wykorzystującym elementy gry.
  • Uczniowie logują się do platformy Matific i wykonują przypisane zadania, z których jedno zazwyczaj trwa od 5 do 15 minut. Uczą się o geometrii i wzorcach liczbowych poprzez interaktywne historie, ilustracje i zadania oparte na samodzielnym odkrywaniu.
  • Mentor pozwala uczniom samodzielnie pracować, jednocześnie obserwując ich pracę i poziom podejmowanego wysiłku poznawczego. Zachęca uczniów do eksperymentowania, w ten sposób rozwijając w nich ciekawość. W razie trudności pozwala najpierw skorzystać z wbudowanego w Matific systemu stopniowanych graficznych wskazówek, zanim udzieli dodatkowego wsparcia. Zachęca również do translanguagingu, pozwalając uczniom na omawianie wykonywanych zadań z rówieśnikami w ich ojczystym języku.
  • Uczniowie samodzielnie rozwiązują zadania w Matific, wykorzystując przede wszystkim wizualne wskazówki i interaktywne elementy platformy. Ograniczona ilość tekstu pozwala im skupić się na logicznym myśleniu i zademonstrować swoje umiejętności bez nadmiernego obciążenia związanego z rozumieniem języka.

 

Faza podsumowująca i ocena kształtująca
10 minut

  • Cel: Przełożenie umiejętności intuicyjnego i wizualnego rozumienia matematyki zdobytego podczas gry na tworzenie uporządkowanych wypowiedzi wykorzystujących elementy języka akademickiego (CALP).
  • Uczniowie przechodzą z platformy wykorzystującej elementy gry do cyfrowej karty pracy na Wizer.me. Ich zadaniem jest wyjaśnienie zasady matematycznej lub wzoru, który poznali podczas rozwiązywania zadania. Korzystają ze wzorców akademickich zdań, np. „Najpierw zauważyłam/em, że wzór…” lub „Ciąg rośnie o…, dlatego kolejna liczba to…”.
  • Mentor pomaga uczniom przejść od intuicyjnego rozwiązywania problemów do bardziej formalnego sposobu wyjaśniania i uzasadniania swojej wiedzy. Przegląda przesłane karty pracy i na bieżąco ocenia postępy uczniów, zwracając uwagę zarówno na poprawne rozwiązanie zadań matematycznych, jak i właściwie zastosowanie słownictwo akademickie. Docenia również wysiłek uczniów i podejmowanie przez nich kolejnych prób, budując w ten sposób pozytywny obraz własnych możliwości w matematyce.
  • Wizer.me służy jako interaktywne narzędzie do oceniania kształtującego. Zapewnia uczniom uporządkowaną przestrzeń do tworzenia wypowiedzi, a także umożliwia wykorzystanie wsparcia w postaci wzorców zdań, nagrań audio i elementów wizualnych. Dzięki temu uczniowie mogą samodzielnie formułować i przedstawiać swoje wyjaśnienia matematycznych wzorów.

Notatki dla nauczyciela

Notatki dotyczące adaptacji

  • Wsparcie uczniów o niższym poziomie znajomości języka: W dużej mierze opieraj się na wizualnych wskazówkach i łączeniu obrazu z tekstem. Matific na początku nie wymaga biegłej znajomości języka, ponieważ instrukcje są osadzone w wizualnych historiach. Dzięki temu uczniowie mogą skupić się na logicznym myśleniu, zanim będą musieli samodzielnie formułować dłuższe wypowiedzi w języku docelowym. Zachęcaj również do translanguagingu, łącząc w pary uczniów posługujących się tym samym językiem. Mogą wspólnie omówić zadania i dojść do rozwiązania w języku, w którym czują się swobodnie, a następnie wykorzystać te wnioski podczas pisemnego wyjaśniania rozwiązania.
  • Rozszerzenia dla zaawansowanych uczniów: Zachęcaj bardziej zaawansowanych uczniów do wykraczania poza wzorce zdań umieszczone w Wizer.me. Mogą na przykład wykorzystać Genially do stworzenia własnej interaktywnej infografiki, za pomocą której wyjaśnią rówieśnikowi poznany wzór lub zasadę matematyczną. Zadanie wymaga od nich samodzielnego doboru matematycznego słownictwa oraz wyrażeń, które pomagają jasno łączyć i porządkować informacje.
  • Radzenie sobie z typowymi wyzwaniami i redukowanie obciążenia poznawczego: Nie reaguj natychmiast na każdy błąd popełniany przez ucznia. W pierwszej kolejności pozwól mu skorzystać ze stopniowanych wskazówek dostępnych w Matific, które pomagają przeanalizować błąd i spróbować ponownie. W części pisemnej stosuj częściowo uzupełnione przykłady — początkowo pozostawiaj do wykonania tylko jeden brakujący krok, a następnie stopniowo ograniczaj wsparcie wraz ze wzrostem samodzielności ucznia.
  • Jeśli technologia jest ograniczona: Odtwórz proces odkrywania w formie wizualnej za pomocą tradycyjnych pomocy naukowych, takich jak klocki systemu dziesiętnego, klocki ze wzorami czy figurami geometrycznymi. Uczniowie mogą je użyć, by samodzielnie budować wzory i figury, a następnie korzystać z papierowych arkuszy do organizacji wiedzy, aby zapisać swoje obserwacje i wyjaśnienia, np. według schematu „Najpierw zauważyłem/am… Dlatego…”.

 

Rutyna refleksji

„Twierdzenie, uzasadnienie, pytanie”: Ta rutyna myślenia opracowana w ramach Project Zero Uniwersytetu Harvard dobrze sprawdza się w rozwijaniu logicznego myślenia. Po pracy w Wizer.me mentor prowadzi uczniów przez kolejne etapy rutyny, pomagając im uporządkować swoją wiedzę i ćwiczyć używanie języka edukacji szkolnej (CALP):

  • Twierdzenie: Uczniowie formułują stwierdzenie dotyczące odkrytej reguły lub wzoru matematycznego, np. „Twierdzę, że ciąg rośnie o kolejne liczby nieparzyste”.
  • Uzasadnienie: Uczniowie odwołują się do przykładów z zadania lub tradycyjnych pomocy, aby uzasadnić swoje twierdzenie, np. „Wiem to, ponieważ do pierwszego kształtu dodano 3 bloki, a do następnego 5 bloków”.
  • Pytanie: Uczniowie formułują pytanie, które pozwala im poszerzyć swoją wiedzę, np. „Zastanawiam się, jak wyglądałby dziesiąty kształt w tym wzorze”

Oczekiwane rezultaty

Oczekiwane rezultaty

  • Uczniowie rozpoznają, analizują i samodzielnie tworzą wzory geometryczne oraz liczbowe.
  • Uczniowie rozwijają umiejętność przekształcania intuicyjnych i graficznych sposobów rozwiązywania zadań w uporządkowane logiczne myślenie oraz do tworzenia ustnych i pisemnych wyjaśnień z wykorzystaniem języka o charakterze akademickim (CALP).
  • Uczniowie rozwijają poczucie własnych możliwości matematycznych oraz wytrwałość w nauce, podejmując kolejne próby i ucząc się na błędach w bezpiecznym środowisku cyfrowym wykorzystującym elementy gry.
  • Uczniowie pewnie korzystają z narzędzi cyfrowych, takich jak Matific, Wizer.me i Genially, zarówno do zdobywania wiedzy matematycznej, jak i do jej uporządkowanego przedstawiania.

Pomysły na karty pracy

Karta pracy 1 – Przewidywanie i wyjaśnianie wzorów

Narzędzie

Wizer.me lub Google Slides – narzędzia te pozwalają łączyć tekst, obrazy, nagrania audio i inne materiały w jednym miejscu. Uczniowie mogą bezpośrednio dodać zrzut ekranu z wykonanej przez siebie aktywności w Matific, dzięki czemu podczas dalszej pracy mają przed sobą konkretne przykłady i mogą się do nich odwoływać. Ogranicza to konieczność zapamiętywania szczegółów zadania, takich jak układy figur czy ciągi liczb, i pozwala skupić się na logicznym myśleniu oraz wyjaśnianiu. Wizer.me umożliwia również dodawanie instrukcji i wskazówek w formie audio, co stanowi dodatkowe wsparcie dla uczniów, którzy mają trudności z samodzielnym czytaniem instrukcji. Dostępny jest przykład w formacie PDF.

 

Opis aktywności

Ta aktywność łączy intuicyjną naukę opartą na elementach gry z formalnym logicznym myśleniem. Platformy takie jak Matific zachęcają uczniów do podejmowania kolejnych prób i uczenia się na błędach, wykorzystując graficzne historie zamiast długich instrukcji w formie tekstu. Aby rozwijać znajomość języka edukacji szkolnej (CALP), uczniowie przechodzą jednak do samodzielnego wyjaśniania swojego sposobu rozumowania. Wykonują zrzut ekranu zadania, które początkowo sprawiło im trudność, ale ostatecznie udało im się je rozwiązać. Następnie wykorzystują ten przykład jako punkt wyjścia do dalszej analizy: przewidują kolejny element wzoru lub ciągu i zapisują odkrytą przez siebie regułę. W ten sposób przekształcają zdobyte doświadczenie w uporządkowane matematyczne wyjaśnienie.

 

Treść

Cyfrowa przestrzeń została zaprojektowana tak, aby ograniczać zbędne obciążenie poznawcze. Zawiera:

  • Strefę wizualną: Miejsce na zrzut ekranu, na którym uczniowie mogą się oprzeć.
  • Wsparcie w wyjaśnianiu toku myślenia: Gotowe wzorce zdań akademickich, np. „Najpierw zauważyłam/em, że wzór…” lub „Ciąg zwiększa się o…”. Pomagają one zredukować obciążenie poznawcze i skupić się na wyjaśnieniu swojego toku myślenia oraz zastosowaniu właściwego matematycznego słownictwa.
  • Wsparcie w refleksji nad sposobem rozwiązywania problemu: Gotowe wzorce zdań pomagające uczniom opisać kolejne etapy swojego działania, np. „Najpierw spróbowałem/am…, ale zauważyłem/am…, więc ostatecznie rozwiązałem/am zadanie, …”.

 

Aspekt językowy

Głównym celem językowym jest rozwijanie umiejętności posługiwania się słowami i wyrażeniami, które pomagają łączyć i porządkować informacje, oraz przejście z formułowania wypowiedzi w codziennym języku komunikacji (BICS) do biegłości w języku edukacji szkolnej (CALP). Uczniowie ćwiczą porządkowanie swoich myśli w kolejności chronologicznej i przyczynowo-skutkowej, wykorzystując wyrażenia takie jak „najpierw”, „następnie”, „dlatego” czy „w rezultacie” oraz precyzyjne słownictwo matematyczne, np. „ciąg”, „geometria” i „wzrost”. W ten sposób uczą się tworzyć spójne, formalne i wieloetapowe wyjaśnienia matematyczne.

Karta pracy 2 - Twierdzenie, uzasadnienie, pytanie - dziennik matematyczny

Narzędzie

Wizer.me, Padlet lub Google Jamboard – narzędzia te umożliwiają tworzenie interaktywnych, współdzielonych przestrzeni do pracy. Wspólna tablica cyfrowa, np. Padlet, pozwala uczniom przeglądać twierdzenia i uzasadnienia przedstawione przez rówieśników. Dzięki temu mogą porównywać różne sposoby myślenia i wspólnie rozwijać strategie rozwiązywania problemów, ucząc się od siebie nawzajem. Dostępny jest przykład w formacie PDF.

 

Opis aktywności

To ćwiczenie wykorzystuje rutynę myślenia „Twierdzenie, uzasadnienie, pytanie” opracowaną w ramach Project Zero Uniwersytetu Harvard, która pomaga uczniom formułować własne twierdzenia, uzasadniać je i zadawać konstruktywne pytania. Ćwiczenie zachęca uczniów uczących się języka kraju przyjmującego do aktywnego udziału w rozwiązywaniu problemów matematycznych. Zamiast skupiać się wyłącznie na znalezieniu „poprawnej odpowiedzi”, uczniowie uczą się uzasadniać swoje rozwiązania jak matematycy. Mentor prowadzi ich przez kolejne etapy: sformułowanie twierdzenia dotyczącego odkrytego wzoru, przedstawienie przykładów potwierdzających to twierdzenie oraz zadanie pytania, które pozwala dalej rozwijać ich wiedzę.

 

Treść

Cyfrowa karta pracy jest podzielona na trzy przejrzyste sekcje, które ograniczają zbędne obciążenie poznawcze podczas ćwiczenia:

  • Twierdzenie: Uczniowie formułują jasne stwierdzenie dotyczące odkrytej reguły matematycznej, np. „Twierdzę, że wzór polega na…”
  • Uzasadnienie: Uczniowie odwołują się do konkretnych przykładów lub obserwacji, aby uzasadnić swoje twierdzenie, np. „Wiem to, ponieważ pierwszy kształt miał…, a następny…”.
  • Pytanie: Uczniowie formułują pytanie, które pozwala im dalej rozwijać logiczne myślenie, np. „Zastanawiam się, jaki byłby dwudziesty kształt w tym wzorze?”.

 

Aspekt językowy

Arkusz pomaga uczniom rozwijać umiejętność wyjaśniania i uzasadniania matematycznych rozwiązań. Wymaga od uczniów zamienienia prostych, potocznych opisów na logiczne i spójne wypowiedzi z wykorzystaniem słownictwa oraz wyrażeń charakterystycznych dla języka akademickiego. Ćwicząc zwroty takie jak „Wiem to, ponieważ…” czy „Dowody wskazują na to, że…”, uczniowie rozwijają umiejętność formułowania i uzasadniania własnych twierdzeń w sposób typowy dla dyskursu matematycznego.

Karta pracy 3 – Zostań projektantem gier

Narzędzie

Genially lub Canva sprawdzają się w tym zadaniu, ponieważ umożliwiają tworzenie interaktywnych i wizualnie atrakcyjnych materiałów, takich jak cyfrowe gry, quizy czy infografiki. Uczniowie mogą łączyć animacje, interaktywne elementy i różne układy graficzne, dzięki czemu przedstawiają treści wykraczając poza tradycyjną formę tekstu. Mogą w ten sposób tworzyć materiały, które następnie wykorzystują do wyjaśniania poznanych zagadnień swoim rówieśnikom. Dostępny jest przykład w formacie PDF.

 

Opis aktywności

To ćwiczenie stanowi ważny etap, na którym uczniowie wykorzystują zdobytą wiedzę w nowym kontekście i samodzielnie tworzą rozwiązania. Zamiast tylko rozwiązywać zadania w Matific wcielają się w rolę projektantów gier i tworzą nowy wzór geometryczny lub liczbowy, który mógłby stać się kolejnym poziomem gry. Muszą dobrze zrozumieć działanie wzoru, przewidzieć możliwe trudności dla rówieśników oraz przygotować wskazówkę, która pomoże im znaleźć rozwiązanie. W ten sposób przyjmują również rolę nauczyciela.

 

Treść

Zadanie wymaga od uczniów połączenia kilku elementów:

  • Wyzwanie wizualne: Uczniowie rysują lub tworzą własny wzór matematyczny.
  • Zadanie wielokrotnego wyboru: Uczniowie przygotowują jedną poprawną odpowiedź oraz dwie wiarygodne błędne odpowiedzi. Wymaga to od nich dobrego zrozumienia typowych błędów i trudności związanych z danym zagadnieniem matematycznym.
  • Wskazówka dla gracza: W osobnym polu uczniowie zapisują informację zwrotną, którą gra powinna wyświetlić po udzieleniu błędnej odpowiedzi.

 

Aspekt językowy

W tym ćwiczeniu nacisk położono na precyzyjny język używany w matematyce i pisaniu instrukcji. Przygotowując wskazówkę dla rówieśnika, uczniowie ćwiczą stosowanie właściwego słownictwa matematycznego oraz czasowników w trybie rozkazującym, np. „Policz boki drugiej figury” czy „Zwróć uwagę na to, jak rośnie liczba”. W ten sposób rozwijają znajomość formalnego języka edukacji szkolnej i wzmacniają poczucie, że potrafią samodzielnie wyjaśniać pojęcia matematyczne i pomagać innym w ich zrozumieniu.

CZĘŚĆ 3 — OCENA KSZTAŁTUJĄCA

Ocenianie w tym module, podobnie jak w szerszej metodologii TELMS, ma przede wszystkim charakter formatywny, nieformalny i nie wiąże się z wywieraniem presji na uczniach. Jego celem jest gromadzenie informacji, które pozwalają na bieżąco dostosowywać sposób nauczania do potrzeb uczniów, a nie wystawianie ocen. Takie podejście pomaga również zmniejszyć lęk i obawy uczniów z doświadczeniem migracji.

3.1 Obserwacja

W module 3 mentor na bieżąco prowadzi ustrukturyzowane, nieformalne obserwacje pracy uczniów podczas korzystania z narzędzi cyfrowych i pracy z treściami naukowymi oraz matematycznymi. Ze względu na nacisk na ograniczanie zbędnego obciążenia poznawczego i stopniowe rozwijanie biegłości w języku edukacji szkolnej (CALP), obserwacje koncentrują się na konkretnych umiejętnościach uczniów.

Na jakie konkretne zachowania lub momenty mentor zwraca uwagę?

  • Rozwój umiejętności językowych – od BICS do CALP: Mentor przysłuchuje się dyskusjom prowadzonym w parach i grupach, zwracając uwagę na to, czy uczniowie wykorzystują precyzyjne słownictwo akademickie, np. „parowanie”, „fotosynteza” czy „ciąg”, oraz wyrażenia pomagające łączyć i porządkować informacje, np. „ponieważ”, „dlatego” czy „podobnie”. Obserwuje również, w jaki sposób uczniowie wykorzystują swój język ojczysty (translanguaging) do wyjaśniania i uzgadniania znaczenia przed sformułowaniem wypowiedzi w języku docelowym.
  • Interakcja i współpraca z rówieśnikami: Podczas zadań polegających na współpracy, takich jak praca w parach w oparciu o model „kierowca/nawigator” przy projektowaniu diagramów komórek w Canvie lub Genially, mentor obserwuje, czy oboje uczniowie aktywnie uczestniczą w pracy i równomiernie dzielą się zadaniami. Zwraca uwagę na to, czy trudności językowe nie ograniczają możliwości aktywnego udziału w dyskusji i rozwiązywaniu zadań.
  • Zaangażowanie i obciążenie poznawcze: Mentor obserwuje, w jaki sposób uczniowie korzystają z narzędzi cyfrowych, takich jak Matific czy Wizer.me, i ocenia, czy ich uwaga jest skierowana na najważniejsze elementy zadania. Na przykład sprawdza, czy uczeń podejmuje kolejne próby rozwiązania problemu matematycznego i korzysta ze wskazówek, gdy napotyka trudności, czy też jest nadmiernie obciążony dodatkowymi elementami, np. skupia się na wyglądzie infografiki zamiast na jej treści.

W jaki sposób mentor dokumentuje obserwacje? Obserwacje nie są formalnie oceniane. Mentor zapisuje je w formie krótkich notatek lub korzysta z prostej papierowej albo cyfrowej listy kontrolnej. Prowadzi notatki na bieżąco, np. na tablecie, odnotowując istotne momenty, takie jak zrozumienie trudnego pojęcia, powtarzające się błędy językowe czy trudności w korzystaniu z narzędzi cyfrowych. Takie notatki pomagają mentorowi na bieżąco dostosowywać wsparcie do potrzeb uczniów – udzielać informacji zwrotnej, reagować na pojawiające się trudności oraz decydować, czy w kolejnym ćwiczeniu należy zwiększyć, czy stopniowo ograniczyć poziom wsparcia

3.2 Pytania podsumowujące i autorefleksja

W module 3 pytania podsumowujące i rutyny autorefleksji są stosowane na zakończenie każdego scenariusza jako element oceniania kształtującego. Pomagają uczniom zastanowić się nad własnym procesem nauki i ocenić swoje postępy, a mentorowi dają wgląd w ich postępy i napotykane trudności. Dzięki temu informacja zwrotna może być udzielana na bieżąco, bez presji związanej z formalnym ocenianiem.

Pytania podsumowujące i wskazówki do autorefleksji: Zamiast tradycyjnych form oceniania mentor wykorzystuje pytania podsumowujące i rutyny myślenia dostosowane do treści oraz poziomu trudności każdego scenariusza. Pomagają one uczniom zastanowić się nad tym, czego się nauczyli, jak pracowali i co nadal wymaga wyjaśnienia, a mentor może dzięki nim lepiej ocenić ich postępy:

  • Scenariusz 1 („Obieg wody w przyrodzie”): Na zakończenie uczniowie korzystają z rutyny „Kiedyś myślałem/am… Teraz myślę…”, aby opisać, jak zmienił się ich poziom wiedzy na temat procesów naukowych. Mentor może również wykorzystać krótkie pytania, takie jak „Dzisiaj nauczyłem/am się…” lub „Wciąż zastanawiam się…”, aby sprawdzić, co uczniowie już rozumieją i jakie pytania nadal ich nurtują.
  • Scenariusz 2 („Podróż w głąb komórki”): Po wspólnym przygotowaniu cyfrowych diagramów komórki uczniowie zastanawiają się zarówno nad tym, jak rozumieją poznane treści, jak poszła ich współpraca z rówieśnikami. Rutyna myślenia „dwie gwiazdki i jedno życzenie” zachęca ich do wskazania dwóch rzeczy, które udały się podczas pracy grupowej, oraz jednego obszaru, nad którym warto popracować.
  • Scenariusz 3 („Cyfrowa wyprawa”): Po pracy z zadaniami wykorzystującymi elementy gry uczniowie zastanawiają się nad swoim sposobem rozwiązywania problemów, napotkanymi wyzwaniami i rozwiązanymi zadaniami. Korzystając z cyfrowej karty pracy opisują zadanie, które początkowo sprawiło im trudność, i wyjaśniają, jak doszli do rozwiązania, w oparciu o schemat: „Najpierw spróbowałem/am…, ale zauważyłem/am…, więc ostatecznie…”.

Jak mentor wykorzystuje odpowiedzi uczniów: Krótkie i mało stresujące formy refleksji pomagają mentorowi sprawdzić, na ile uczniowie rozumieją omawiane treści, oraz ocenić, czy zastosowane wsparcie językowe i narzędzia cyfrowe odpowiadają ich potrzebom.

Analizując odpowiedzi uczniów, mentor może:

  • Rozpoznać nieporozumienia: Szybko sprawdzić, czy uczeń prawidłowo rozumie kluczowe pojęcie naukowe lub matematyczne, analizując jego końcowe twierdzenie lub odpowiedź na pytanie podsumowujące.
  • Ocenić stopień obciążenia poznawczego: Sprawdzić, czy poziom trudności zadania i zakres udzielonego wsparcia były odpowiednio dobrane. Na przykład, jeśli uczeń wskaże, że zadanie było trudne ze względu na użyte słownictwo, mentor może w kolejnym ćwiczeniu zwiększyć wsparcie językowe i odpowiednio dostosować poziom BICS/CALP.
  • Zaplanować kolejne zajęcia: Wykorzystać zebrane informacje do zmodyfikowania kolejnych zajęć – zdecydować, czy można przejść do następnego zagadnienia, czy należy ponownie wyjaśnić dane pojęcie albo zmienić sposób wykorzystania narzędzi cyfrowych, aby lepiej odpowiadały potrzebom uczniów.

3.3 Ocena rówieśnicza

W module 3 ocena rówieśnicza służy nie tyle wystawianiu ocen, ile wspólnemu rozwijaniu wiedzy naukowej i matematycznej oraz ćwiczeniu tworzenia wypowiedzi w języku edukacji szkolnej (CALP) w bezpiecznej atmosferze opartej na współpracy. Analizując i omawiając nawzajem swoją pracę, uczniowie mogą lepiej zrozumieć omawiane treści, a jednocześnie rozwijają umiejętności komunikacji, współpracy i udzielania informacji zwrotnej.

Ocena rówieśnicza jest wykorzystywana we wszystkich trzech scenariuszach, aby zachęcać uczniów do aktywnego udziału w pracy:

  • Scenariusz 1 („Obieg wody w przyrodzie): Po ukończeniu zarysu komiksu o obiegu wody mentor może zorganizować zajęcia w formie cyfrowego „spaceru po galerii sztuki”. Uczniowie oglądają prace swoich rówieśników i przekazują im informację zwrotną, korzystając z prostych wzorców zdań przygotowanych przez mentora, np. „Podoba mi się twój zarys, ponieważ…” lub „To, jak wyjaśniłaś/eś parowanie było dobre, ponieważ…”.
  • Scenariusz 2 („Podróż w głąb komórki”): Ocena rówieśnicza odbywa się na bieżąco podczas wspólnej pracy w parach w oparciu o model „kierowca/nawigator”. Tworząc cyfrowe diagramy komórek w Canvie lub Genially, uczniowie wzajemnie sprawdzają swój poziom rozumienia funkcji poszczególnych struktur komórkowych i pomagają sobie poprawiać błędy. Mogą przy tym korzystać ze swojego języka ojczystego (translanguaging), aby wspólnie omówić znaczenie pojęć przed przygotowaniem formalnych opisów w języku docelowym.
  • Scenariusz 3 („Cyfrowa wyprawa”): W ćwiczeniu „Zostań projektantem gier” ocena rówieśnicza staje się kluczową częścią procesu uczenia się. Uczniowie tworzą wyzwanie oparte na wzorze matematycznym, które rozwiązują ich rówieśnicy. Gdy kolega lub koleżanka napotyka trudności albo popełnia błąd, autor zadania analizuje problem i przygotowuje wskazówkę, która pomaga znaleźć właściwe rozwiązanie.

Ocena rówieśnicza pogłębia współpracę i tworzy bezpieczne środowisko do nauki, ponieważ:

  • Zmniejsza lęk związany z używaniem języka: Dzięki prostym i jasno określonym zasadom udzielania informacji zwrotnej, np. „Podoba mi się…” czy „To jest dobrze, ponieważ…”, mentor pomaga uczniom skupić się na wspólnej nauce, a nie na obawie przed popełnieniem błędu. Takie podejście ułatwia uczniom podejmowanie prób i formułowanie wypowiedzi w języku akademickim.
  • Angażuje uczniów w uczenie: Ocena rówieśnicza sprawia, że mentor nie jest jedynym źródłem wiedzy i informacji zwrotnej. Uczniowie uczą się wzajemnie wspierać i dostrzegać własne mocne strony w zakresie przedmiotów ścisłych.
  • Wykorzystuje różnorodność językową: Uczniowie mogą korzystać ze swoich różnych doświadczeń i umiejętności językowych, aby wspólnie rozwiązywać złożone zadania z zakresu nauk ścisłych. Dzięki translanguagingowi mogą omawiać problemy w języku, w którym czują się swobodnie, a następnie wykorzystać wspólnie wypracowaną zdolność logicznego myślenia formułując wypowiedzi w języku docelowym.

3.4 Refleksja mentora

W module 3 proces oceniania kształtującego zamyka refleksja mentora nad przebiegiem i skutecznością zajęć. Po zakończeniu każdego scenariusza mentor wypełnia formularz refleksji mentora (znajdujący się w załączniku 4 do Wytycznych metodologicznych), w którym ocenia przebieg zajęć, wykorzystane narzędzia cyfrowe oraz zastosowane wsparcie językowe. Refleksja ta pomaga określić, co sprawdziło się w pracy z uczniami i co warto zmodyfikować podczas kolejnych zajęć.

Kluczowe obszary refleksji: Refleksja mentora koncentruje się na czterech głównych obszarach, które pomagają na bieżąco dostosowywać sposób realizacji modułu:

  • Skuteczność sztucznej inteligencji i narzędzi cyfrowych: Mentor ocenia, czy zintegrowane narzędzia (np. Matific, Diffit, Wizer.me, Genially) skutecznie umożliwiały osiągnięcie celów edukacyjnych i były przystępne dla uczniów. Ocenia, czy narzędzia usprawniły podnoszenie poziomu trudności materiału, nie powodując przeciążenia poznawczego, dezorientacji ani nadmiernego polegania na mentorze. Na tej podstawie mentor może zdecydować, czy narzędzia cyfrowe wymagają uproszczenia, wymiany lub wyraźniejszych instrukcji w kolejnym scenariuszu.
  • Wsparcie językowe (od BICS do CALP): Mentor zastanawia się, czy uczniowie byli w stanie zrozumieć i wykorzystać docelowy język edukacji szkolnej. Identyfikuje, czy dotychczasowe wsparcie językowe było wystarczające, czy potrzebne są dodatkowe pomoce (takie jak więcej wzorców zdań, graficznych wskazówek lub możliwości translanguagingu), czy też można stopniowo wycofywać wsparcie w miarę wzrostu kompetencji uczniów.
  • Projektowanie zadań i obciążenie poznawcze: Mentor bierze pod uwagę ogólne zaangażowanie uczniów, aktywny udział oraz to, czy istotne obciążenie poznawcze nie było zbyt przytłaczające. Zadania mogą być dostosowywane w czasie rzeczywistym, aby w przyszłych sesjach były bardziej interaktywne, lepiej uporządkowane lub bardziej przystępne.
  • Klimat emocjonalny i poczucie przynależności: Mentor zwraca uwagę na samopoczucie uczniów. Ocenia, czy wszyscy uczniowie czuli się bezpiecznie, otrzymali odpowiednie wsparcie i czuli się wystarczająco pewni siebie, aby aktywnie uczestniczyć w zadaniach i współpracować z rówieśnikami.

Wskazówki do formularza refleksji nauczyciela: Aby uporządkować refleksję po zajęciach, mentor zapisuje najważniejsze obserwacje i odpowiada na kilka pytań:

  • Co dzisiaj poszło dobrze? – Mentor odnotowuje udane momenty, widoczne postępy w rozumieniu treści oraz sytuacje, w których uczniowie byli szczególnie zaangażowani.
  • Jakie pojawiły się wyzwania? – Mentor zapisuje trudności, z którymi uczniowie mierzyli się podczas zajęć, np. związane z językiem, regulacją emocji, korzystaniem z narzędzi cyfrowych lub organizacją pracy.
  • W jaki sposób uczniowie korzystali z języka i cyfrowych narzędzi? – Mentor zwraca uwagę na sposób komunikowania się i współpracy uczniów, ich samodzielność w korzystaniu z narzędzi oraz stopniowe przechodzenie od języka codziennego do akademickiego.
  • Co warto zmienić podczas kolejnych zajęć? – Mentor zapisuje konkretne pomysły dotyczące tempa pracy, sposobu formułowania instrukcji, zakresu wsparcia językowego lub wykorzystania narzędzi cyfrowych.

Jak mentor wykorzystuje te odpowiedzi: Refleksja po zajęciach nie jest jedynie zadaniem administracyjnym. Pomaga mentorowi na bieżąco dostosowywać sposób prowadzenia zajęć, wykorzystywane narzędzia i materiały do zmieniających się potrzeb uczniów. Analizując zebrane obserwacje i odpowiedzi, mentor może lepiej reagować na trudności językowe, poznawcze i emocjonalne oraz stopniowo modyfikować poziom wsparcia w miarę postępów uczniów w „Szkolnym laboratorium”.

CZĘŚĆ 4 — DODATKOWE UWAGI I INFORMACJE KONTEKSTOWE

4.1 Rozważania kulturowe i kontekstowe

Podczas implementacji Modułu 3 mentor powinien uwzględnić zróżnicowane doświadczenia kulturowe, językowe i cyfrowe uczniów z doświadczeniem migracji. Ponieważ moduł obejmuje złożone treści z zakresu nauk ścisłych oraz wspiera rozwój biegłości w języku edukacji szkolnej (CALP), jego skuteczna realizacja będzie w dużej mierze zależała od uwzględnienia konkretnych uwarunkowań i potrzeb uczniów, takich jak:

  • Doświadczenia językowe i translanguaging: Uczniowie z doświadczeniem migracji posługują się różnymi językami i wnoszą do klasy bogate zasoby językowe, które warto traktować jak wsparcie w nauce, a nie jak przeszkodę. Podczas nauki przedmiotów ścisłych wymagania poznawcze są wysokie, dlatego mentor powinien świadomie wykorzystywać różnorodność językową uczniów. W praktyce oznacza to umożliwienie im korzystania z języka ojczystego podczas omawiania z rówieśnikami złożonych zagadnień naukowych i matematycznych, zanim sformułują swoje wyjaśnienia w docelowym języku edukacji szkolnej (CALP). Jest to szczególnie ważne podczas zadań zespołowych, takich jak projektowanie diagramu komórki czy rozwiązywanie zadań matematycznych w Matific.
  • Doświadczenia związane z naukami ścisłymi i wiara we własne możliwości: Uczniowie pochodzący z różnych systemów edukacyjnych mogli mieć odmienne doświadczenia związane z nauką matematyki i przedmiotów ścisłych. Niektórzy mogą odczuwać lęk przed matematyką lub uważać, że „nie są dobrzy w przedmiotach ścisłych”, a trudności językowe mogą dodatkowo wzmacniać te obawy. Wykorzystanie interaktywnych środowisk cyfrowych z elementami gry, takich jak Matific, oraz graficznych sposobów przedstawiania treści może pomóc zmniejszyć obawy i ułatwić uczniom podejmowanie kolejnych prób. Mentor powinien traktować błędy jako naturalny element uczenia się i doceniać wysiłki oraz proces dochodzenia do rozwiązania, a nie tylko poprawną odpowiedź. Pomaga to budować pewność siebie i pozytywne nastawienie do własnych możliwości w nauce.
  • Kompetencje cyfrowe i ryzyko cyfrowego wykluczenia: Chociaż moduł w dużym stopniu wykorzystuje sztuczną inteligencję i narzędzia cyfrowe, takie jak Diffit, Matific, Wizer.me czy Genially, mentor nie powinien zakładać, że wszyscy uczniowie mają podobne doświadczenia w korzystaniu z technologii. Mogą występować znaczne różnice w zakresie podstawowych kompetencji cyfrowych. Dlatego nowe platformy i narzędzia warto wprowadzać stopniowo, zapewniając uczniom odpowiednie wsparcie. Technologia powinna ułatwiać wykonanie zadania i zrozumienie omawianych treści, a nie stawać się dodatkowym źródłem trudności lub obciążenia poznawczego.
  • Dostępność narzędzi: Skuteczna realizacja scenariuszy zależy również od warunków technicznych panujących w danej szkole, takich jak dostęp do stabilnego Internetu, odpowiedniej liczby urządzeń czy współdzielonych tabletów. Jeśli dostępność urządzeń jest ograniczona, mentor powinien być przygotowany do zastosowania alternatywnych rozwiązań. Teksty dostosowane za pomocą AI w Diffit można na przykład wydrukować i wykorzystać podczas pracy w formie papierowej, a cyfrowe zadania matematyczne można zastąpić tradycyjnymi pomocami naukowymi, takimi jak geometryczne bloki czy klocki systemu dziesiętnego. Dzięki temu ograniczenia technologiczne nie uniemożliwią realizacji najważniejszych celów edukacyjnych.

4.2 Korelacja z narodowymi podstawami programowymi

Aby program mentoringu cyfrowego oparty na modelu TELMS nie był postrzegany jako odrębna forma zajęć pozalekcyjnych, ważne jest wyraźne powiązanie działań realizowanych w ramach Modułu 3 z formalnymi ramami edukacyjnymi obowiązującymi w kraju przyjmującym. Takie powiązanie zwiększa szanse na trwałe włączenie programu do praktyki edukacyjnej oraz jego dalszy rozwój i wykorzystanie w szkołach.

Ponieważ Moduł 3 koncentruje się na rozwijaniu biegłości w języku edukacji szkolnej (CALP) poprzez naukę przedmiotów ścisłych, mentorzy powinni jasno określić powiązania między trzema głównymi obszarami nauki:

  • Standardy treści STEM (nauki ścisłe i matematyka)

Scenariusze w Module 3 bezpośrednio odnoszą się do podstawowych umiejętności z zakresu nauk ścisłych i matematyki, które są zwykle uwzględniane w podstawach programowych szkół podstawowych i ponadpodstawowych. Mentorzy powinni zidentyfikować konkretne wymagania i efekty nauki związane z:

  • Nauką o Ziemi: obieg wody, stany skupienia i procesy zachodzące w środowisku (Scenariusz 1).
  • Biologią: budowa komórki, funkcje struktur komórkowych i zależności w systemach biologicznych (Scenariusz 2).
  • Matematyką: myślenie matematyczne, ciągi liczbowe oraz rozumowanie geometryczne i przestrzenne (Scenariusz 3).

Powiązanie cyfrowych zajęć z tymi kluczowymi treściami i wymaganiami programowymi pozwala uczniom z doświadczeniem migracji rozwijać wiedzę przedmiotową na podobnym poziomie jak ich rówieśnicy, jednocześnie stopniowo rozwijając znajomość języka akademickiego.

  •  Ramy językowe (CEFR i CALP)

Mentorzy powinni powiązać cele językowe scenariuszy z Europejskim Systemem Opisu Kształcenia Językowego (ang. CEFR – Common European Framework of Reference for Languages) oraz krajowymi wytycznymi dotyczącymi nauczania języka angielskiego lub języka kraju przyjmującego jako języka dodatkowego. Powiązania te powinny jasno pokazywać, w jaki sposób moduł wspiera:

Rozwój znajomości specjalistycznego słownictwa (np. fotosynteza, parowanie).

Opanowanie złożonych struktur gramatycznych charakterystycznych dla dyskursu akademickiego, takich jak wyrażanie zależności przyczynowo-skutkowych, np. „Jeśli [struktura komórkowa] ulegnie uszkodzeniu, komórka…”, formułowanie porównań oraz zadawanie pytań rozwijających ciekawość.

  • Ramy kompetencji cyfrowych (np. DigComp 2.2) 

Moduł 3 w szerokim zakresie wykorzystuje narzędzia cyfrowe zarówno do korzystania z treści, jak i do ich tworzenia. Mentorzy powinni powiązać te działania z krajowymi lub europejskimi ramami kompetencji cyfrowych, takimi jak DigComp. Przykładowo:

  • Tworzenie treści cyfrowych: Korzystanie przez uczniów z narzędzi takich jak Canva, Genially i Wizer.me do tworzenia infografik, diagramów i cyfrowych kart pracy można powiązać z wymaganiami dotyczącymi tworzenia, przetwarzania i przedstawiania treści za pomocą narzędzi cyfrowych.
  • Rozwiązywanie problemów: Zadania w Matific, które zachęcają uczniów do podejmowania kolejnych prób i uczenia się na błędach, oraz krytyczna analiza tekstów dostosowanych za pomocą AI w Diffit mogą być powiązane z kompetencjami dotyczącymi wykorzystywania technologii cyfrowych do rozwiązywania problemów.

Znaczenie dla wdrażania programu w szkołach

Jasne opisanie tych powiązań w planie modułu pozwala mentorom pokazać dyrektorom szkół i osobom odpowiedzialnym za edukację, że wykorzystanie różnych form wsparcia oraz narzędzi cyfrowych jest zgodne z wymaganiami programowymi i opiera się na sprawdzonych rozwiązaniach dydaktycznych. Pokazuje również, że translanguaging i narzędzia AI nie zastępują procesu uczenia się ani nie są „drogą na skróty”, lecz pomagają uczniom pokonywać bariery językowe i stopniowo osiągać samodzielność w nauce.

Ponieważ konsorcjum CARE działa w kilku krajach partnerskich, przedstawione powyżej powiązania z obszarem nauk ścisłych oraz rozwojem języka i kompetencji cyfrowych są uzupełnione o konkretne odniesienia do krajowych i regionalnych podstaw programowych. Dzięki temu Moduł 3 można bezpośrednio odnieść do wymagań obowiązujących w systemach edukacyjnych poszczególnych krajów partnerskich, zamiast ograniczać się do ogólnych założeń zawartych w ramach programowych.

Hiszpania (poziom krajowy). Treści naukowe i matematyczne zawarte w Module 3 są zgodne z założeniami Real Decreto 157/2022 z dnia 1 marca, który określa minimalny zakres kształcenia w szkole podstawowej w Hiszpanii w ramach LOMLOE. Obszar Ciencias de la Naturaleza obejmuje wiedzę związaną z procesami zachodzącymi w przyrodzie i funkcjonowaniem żywych organizmów, co odpowiada treściom realizowanym w Scenariuszu 1 (obieg wody) i Scenariuszu 2 (struktura komórki i funkcje struktur komórkowych). Z kolei obszar Matemáticas obejmuje m.in. rozpoznawanie wzorców liczbowych oraz rozwijanie geometrycznego rozumowania, co odzwierciedla materiały zawarte w Scenariuszu 3 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022). Rozwój kompetencji językowych odpowiada kompetencji „comunicación lingüística”, a także zapisom LOMLOE dotyczącym nauczania przedmiotowego z wykorzystaniem języka dodatkowego (CLIL).

Katalonia (poziom regionalny). W Katalonii Dekret 175/2022 określa organizację nauczania przedmiotów ścisłych i matematyki w ramach dwóch odrębnych obszarów (àmbits) (Departament d’Educació, Generalitat de Catalunya, 2022). Obszar Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural obejmuje m.in. procesy związane z obiegiem wody oraz budowę i funkcjonowanie komórki. Treści te zostały ujęte w dziesięciu szczegółowych kompetencjach, zorganizowanych wokół obszaru „kultury nauki”, co odpowiada tematyce Scenariusza 1 i Scenariusza 2. Drugi obszar, àmbit Matemàtic, obejmuje osiem szczegółowych kompetencji uporządkowanych w ramach pięciu „sposobów matematycznego rozumowania” (sentits). Wśród nich znajdują się sentit numèric, odnoszący się m.in. do wzorców liczbowych, oraz sentit espacial, związany z geometrią. Oba obszary są bezpośrednio związane z treściami Scenariusza 3. Podobnie jak w Module 1, spójność programu z katalońskim systemem edukacji wzmacnia organizacja wsparcia w ramach zajęć „aula d’acollida”, które pomagają nowo przybyłym uczniom włączyć się do nauki w szkole i jednocześnie intensywnie rozwijać znajomość języka katalońskiego. Dzięki temu uczniowie mogą stopniowo uzyskiwać dostęp do treści z zakresu nauk ścisłych, jednocześnie rozwijając kompetencje językowe.

Polska. Treści z zakresu nauk ścisłych omawiane w Module 3 wynikają z podstawy programowej szkoły podstawowej. W klasie IV w zakresie nauki przyrody uczniowie poznają m.in. obieg wody, natomiast w klasach V–VIII, podczas lekcji biologii uczą się rozpoznawać struktury komórkowe, w tym błonę komórkową, cytoplazmę, jądro komórkowe i chloroplasty, na podstawie obserwacji mikroskopowych lub schematów. Treści te bezpośrednio odpowiadają Scenariuszowi 2 (Ministerstwo Edukacji Narodowej, n.d.-a, n.d.-b). Treści matematyczne wynikają z podstawy programowej matematyki dla klas IV–VIII, która obejmuje m.in. ciągi liczbowe oraz bryły i figury geometryczne. Zakres ten odpowiada treściom realizowanym w Scenariuszu 3 (Ministerstwo Edukacji Narodowej, n.d.-c). Nowo przybyli uczniowie mogą pracować z tym materiałem dzięki wsparciu oferowanym w oddziałach przygotowawczych, zgodnie z rozwiązaniami opisanymi w mapowaniu programu nauczania  w Module 1.

Chorwacja. Treści z zakresu nauk ścisłych zawarte w Module 3 są ujęte w dwóch programach nauczania. Podstawa Kurikulum nastavnog predmeta Priroda i društvo dla klas I–IV obejmuje m.in. obieg wody w ramach obszaru „Promjene i odnosi”. Z kolei Kurikulum nastavnog predmeta Biologija, obowiązujące od klasy V, uwzględnia porównywanie budowy organizmów jednokomórkowych i wielokomórkowych, co odpowiada treściom realizowanym w Scenariuszu 2 (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2019a, 2019b). Kurikulum nastavnog predmeta Matematika porządkuje treści wokół pięciu głównych domen, w tym Brojevi, obejmującej m.in. wzorce liczbowe, oraz Oblik i prostor, dotyczącej kształtów geometrycznych i rozumowania przestrzennego. Zakres ten odpowiada treściom realizowanym w Scenariuszu 3 (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2019c). Wsparcie dla nowo przybyłych uczniów z doświadczeniem migracji i uchodźstwa jest organizowane w sposób podobny do rozwiązań opisanych w Module 1, m.in. poprzez oddziały przygotowawcze (pripremna nastava).

Holandia. W Holandii treści naukowe i matematyczne istotne dla Modułu 3 są ujęte w kerndoelen basisonderwijs, obowiązujących od 2006 roku. W obszarze „Oriëntatie op jezelf en de wereld” obszar kerndoel 42 odnosi się do badania zjawisk przyrodniczych, co stanowi podstawę dla treści dotyczących obiegu wody i biologii komórki .Treści matematyczne są ujęte m.in. w obszarze kerndoel 25, dotyczącym zależności między wielkością, wzorem i formułą, oraz w obszarze kerndoel 26, odnoszącym się do właściwości figur płaskich i przestrzennych oraz rozumowania na ich temat. Zakres ten odpowiada treściom realizowanym w Scenariuszu 3 (Stichting Leerplanontwikkeling, b.d.-a, b.d.-b). W przeciwieństwie do ram kompetencji cyfrowych omawianych w Module 1, wskazane powyżej cele dotyczące nauk ścisłych i matematyki mają charakter prawnie wiążący. Nowo przybyli uczniowie pracują z tym materiałem po początkowym okresie nauki w klasach taalklas lub nieuwkomersschool, zgodnie z opisanymi wcześniej rozwiązaniami.

4.3 Bibliografia

Przejdź do treści