Proyecto Nº: 2024-1-PL01-KA220-SCH-000256498

Módulo 3 – El laboratorio académico: desarrollo de conocimientos de diferentes materias (CALP)

1. Marco pedagógico

1.1 Información básica

1.2 Fundamento pedagógico y justificación lingüística

1.3 El papel del mentor

1.4 Integración de la IA (enfoque con supervisión humana)

1.5 Competencias clave

1.6 Herramientas clave recomendadas

2. Sesiones de actividades

Escenario 1: Mi avatar seguro — Enfoque: identidad

Escenario 2: Normas digitales — Enfoque: navegación segura

Escenario 3: Realidad, ficción y privacidad — Enfoque: pensamiento crítico

3. Estrategia de evaluación formativa

3.1 Observaciones

3.2 Preguntas finales y autorreflexión

3.3 Evaluación entre compañeros

3.4 Reflexión del mentor

4. Notas adicionales e información contextual

4.1 Consideraciones culturales y contextuales

4.2 Vinculación con el currículo nacional

4.3 Referencias y recursos

1. MARCO PEDAGÓGICO

1.1 Información básica

Grupo de edad:

De 7 a 14 años (diferenciados según el escenario)

Duración estimada:

3 sesiones (aprox. 45-60 minutos por sesión)

1.2 Justificación pedagógica y justificación lingüística

Justificación pedagógica

La integración de los alumnos migrantes en el sistema educativo general requiere un enfoque complejo que vaya más allá de simplemente adquirir el idioma y que abarque el dominio de los conocimientos específicos de cada materia. Este módulo parte de la base de que la transición hacia la competencia lingüística académica cognitiva (CALP por sus siglas en inglés) supone un gran esfuerzo cognitivo, ya que los alumnos deben procesar de forma simultánea los nuevos contenidos académicos complejos, como los conceptos relacionados con la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM por sus siglas en inglés), y el lenguaje formal y descontextualizado de la enseñanza.

Para gestionar este esfuerzo mental, este módulo se basa en gran medida en la teoría de la carga cognitiva (TCC). Al emplear el marco TELMS (apoyo a la mentoría para el aprendizaje mejorado con tecnología), el mentor utiliza herramientas digitales para reducir la «carga extrínseca» (el esfuerzo mental que se desaprovecha al descifrar un texto denso y de difícil comprensión) y maximizar la «carga germana» (el esfuerzo productivo dedicado al aprendizaje profundo y a la construcción de esquemas cognitivos). El andamiaje digital sirve como un puente fundamental; al utilizar modos visuales, activos e interactivos, las herramientas digitales proporcionan un andamiaje multimodal que facilita la construcción de significado científico o académico sin depender exclusivamente de textos densos. De este modo, se garantiza que el dominio del idioma sea el resultado de una enseñanza eficaz de los contenidos y no un requisito previo para acceder a ellos.

Justificación lingüística (transición BICS a CALP) 

Aunque los alumnos migrantes suelen desarrollar las habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS) con relativa rapidez (normalmente en un plazo de 1 a 2 años), lo que les permite desenvolverse en las interacciones sociales cotidianas, el dominio de la CALP puede llevar entre 5 y 7 años, o incluso más. Esta brecha temporal puede dar lugar a una «fachada lingüística», en la que un alumno parece hablar con fluidez, pero tiene dificultades con la sintaxis compleja, los conceptos abstractos y el vocabulario especializado que requieren las materias académicas.

Este módulo está diseñado específicamente para eliminar esta brecha. Desplaza el enfoque lingüístico de la comunicación básica hacia el rendimiento académico, al enseñar a los alumnos habilidades lingüísticas de orden superior, como la comparación, la justificación y el razonamiento académico. Apoya de manera activa el desarrollo de estructuras complejas como la nominalización (por ejemplo, transformar «el agua se evapora» en «evaporación»). Para facilitar esta transición, el módulo utiliza un sistema de adaptación del nivel de los textos basado en IA (por ejemplo, Diffit) para adaptar textos académicos reales al nivel de lectura exacto de los alumnos, lo que les permite familiarizarse con conceptos complejos propios de su nivel mientras se consolida su dominio de la lengua de acogida.

Relevancia para los alumnos migrantes y la competencia digital: en el caso de los alumnos migrantes, la enseñanza monomodal tradicional (que se basa en gran medida en clases orales y textos escritos) suele dejar de lado sus capacidades cognitivas. Mediante el uso del andamiaje multimodal (como pizarras digitales interactivas y colaborativas, la creación de infografías a través de Genially o fichas de trabajo interactivas a través de Wizer.me), este módulo aprovecha al máximo sus fondos de conocimiento, al permitirles demostrar su comprensión de forma visual e interactiva.

Al mismo tiempo, este módulo se ajusta perfectamente al marco DigComp, en particular, al área 1 (Alfabetización en información y datos) y al área 3 (Creación de contenidos digitales). Los alumnos no se limitan a consumir los contenidos digitales de forma pasiva, sino que descodifican datos complejos y los recodifican en símbolos visuales estructurados y textos académicos, lo que les permite desarrollar las competencias digitales y académicas críticas y necesarias para el éxito educativo a largo plazo.

1.3 El papel del mentor

En «El laboratorio académico», el mentor actúa como un puente cognitivo y lingüístico fundamental, al mediar en la compleja relación entre los contenidos exigentes de las materias STEM y las habilidades lingüísticas en desarrollo del alumno migrante. Dado que la transición hacia la competencia lingüística académica cognitiva (CALP) es un proceso intensivo, el papel del mentor pasa de limitarse a facilitar la comunicación cotidiana (BICS) a orientar de forma activa a los alumnos en el razonamiento académico y la construcción de significado científico.

El mentor desempeña esta función polifacética a través de las siguientes responsabilidades fundamentales:

  1. Apoyo al aprendizaje del lenguaje académico (CALP)
  • Facilitador lingüístico: el mentor enseña de forma explícita el registro académico formal, al mostrar cómo utilizar el vocabulario específico de la materia (por ejemplo, cloroplasto, evaporación) y los marcadores discursivos que lo conectan (por ejemplo, por lo tanto, porque).
  • Facilitador translingüístico: en lugar de imponer el uso de una única lengua, el mentor fomenta el «translingüismo», lo que permite a los alumnos utilizar su lengua materna (L1) junto con la lengua de acogida para descifrar conceptos académicos complejos antes de expresar lo aprendido.
  • Andamiaje de la producción: el mentor proporciona un andamiaje gradual y estructurado, como listas de palabras bilingües, organizadores gráficos y estructuras oracionales académicas (por ejemplo: «Los datos sugieren que…» o «Mi hipótesis es que esto se debe a que…»), y va retirando estos apoyos de forma progresiva a medida que aumenta la autonomía del alumno. 
  1. Gestión de la carga cognitiva
  • Optimización del proceso de aprendizaje: al basarse en la teoría de la carga cognitiva (TCC), el mentor se esfuerza activamente por reducir la carga extrínseca (la confusión provocada por textos densos o explicaciones poco claras) para que los alumnos puedan dedicar su memoria de trabajo a la carga germana (el aprendizaje profundo y la construcción de esquemas).
  • Aplicación del andamiaje multimodal: el mentor divide las tareas complejas en pasos más pequeños y lógicos. Utiliza herramientas digitales para ofrecer información multimodal: combina la narración oral con elementos visuales (doble codificación), proporciona ejemplos resueltos parcialmente y recurre a simulaciones interactivas (como la realidad virtual o el etiquetado interactivo) para hacer más concretos los conceptos científicos abstractos. 
  1. Andamiaje emocional y fomento de la resiliencia
  • Normalización del «esfuerzo productivo»: las asignaturas académicas pueden resultar abrumadoras para quienes están aprendiendo un idioma. El mentor crea un ambiente relajado en el que cometer errores se considera una parte natural y necesaria de la investigación científica y la resolución de problemas matemáticos.
  • Aumento del tiempo de espera: el mentor hace una pausa intencionada de entre 3 y 5 segundos después de formular preguntas complejas, lo que proporciona a los alumnos migrantes el tiempo imprescindible para procesar la información, asimilar los conceptos y formular una respuesta académica. 
  1. Fomento de un entorno inclusivo y sensible a las diferencias culturales
  • Validación de diversos recursos: el mentor reconoce que los alumnos migrantes aportan un gran bagaje cognitivo y cultural al aula. Al permitir que los alumnos demuestren sus conocimientos de la materia de forma visual, interactiva y multimodal (en lugar de basarse exclusivamente en exámenes escritos), el mentor garantiza una evaluación equitativa y evita la marginación de los alumnos con un dominio limitado de la lengua de acogida.
  • Orientación sobre la competencia digital: mientras los alumnos interactúan con las plataformas digitales y los textos adaptados con inteligencia artificial, el mentor les ofrece orientación técnica y vela por que las herramientas se utilicen de forma segura y responsable para fomentar la ciudadanía digital y el desarrollo académico.

1.4 Integración de la IA (enfoque con supervisión humana)

En «El laboratorio académico», la inteligencia artificial sirve como un puente multimodal fundamental, lo que permite a los alumnos migrantes acceder a conceptos STEM exigentes mientras se consolida su dominio del idioma de acogida. La IA no se utiliza para sustituir el esfuerzo cognitivo que supone el aprendizaje, sino para garantizar la igualdad de oportunidades en la comprensión, al eliminar las barreras de descodificación para que los alumnos de todos los niveles de lectura puedan abordar exactamente los mismos conceptos científicos y fuentes primarias propios de su curso. Esta integración se ajusta estrictamente al enfoque con supervisión humana, lo que garantiza que la IA sirva como un asistente pedagógico de apoyo bajo la supervisión constante de un mentor.

 

Uso de la IA por parte del mentor

El mentor utiliza en gran medida la IA generativa en la preparación de la enseñanza para optimizar la carga cognitiva de los alumnos, al transformar contenidos académicos densos en un andamiaje accesible y multimodal:

  • Adaptación de textos con IA (Diffit): el mentor utiliza Diffit para adaptar textos académicos reales del nivel de los alumnos (como un fragmento sobre las estructuras celulares o el ciclo del agua) a los rangos Lexile (medida de complejidad lectora) específicos de cada uno de ellos. Diffit ajusta automáticamente el nivel de complejidad del texto, ofrece definiciones entre paréntesis para los términos específicos propios de cada materia y genera recursos personalizados, como listas de vocabulario bilingües, resúmenes de lectura y organizadores gráficos.
  • Generación de andamiajes académicos (ChatGPT / MagicSchool.ai): el mentor le pide a la IA que genere estructuras oracionales académicas específicas (por ejemplo: «Los datos indican que…») y listas de palabras bilingües. Esto favorece la transición de los alumnos de la fluidez conversacional informal al razonamiento académico estructurado (CALP).
  • Creación de contextos multimodales: el mentor utiliza la IA para generar diferentes representaciones de un mismo concepto científico, lo que garantiza que los alumnos reciban el andamiaje necesario en el momento oportuno para comprender el contenido antes de intentar producir sus propios textos académicos.

 

Uso de la IA por parte de los alumnos

Uso de la IA por parte de los alumnos (aprendizaje activo y reflexión crítica): los alumnos interactúan con contenidos generados por IA y con interfaces de IA conversacional seguras para procesar de forma activa los conocimientos de la materia, lo que les permite pasar de un aprendizaje pasivo a una construcción activa de significado:

  • Comparación de registros lingüísticos (textos generados por Diffit): los alumnos comparan de forma crítica el texto simplificado con IA con la versión original del libro de texto. Con la ayuda del mentor, identifican las diferencias estructurales del lenguaje, por ejemplo, cómo una acción sencilla («La planta produce alimento») se transforma en un sustantivo académico («fotosíntesis»), un proceso conocido como nominalización.
  • La IA como apoyo al aprendizaje o compañera de estudio: los alumnos utilizan herramientas de IA conversacional supervisadas de forma estricta (como ChatGPT o NotebookLM) para formular preguntas y desglosar conceptos científicos complejos utilizando términos más sencillos. Al pedirle a la IA lo siguiente: «Explícame esto como si tuviera 10 años», los alumnos se implican en su propio aprendizaje y utilizan la herramienta para aclarar de forma interactiva y en tiempo real cualquier concepto que no hayan entendido bien.
  • Resolución de problemas mediante juegos (Matific): para las matemáticas, los alumnos utilizan Matific, una plataforma digital basada en IA que presenta los problemas matemáticos a través de narraciones visuales, en lugar de textos densos. El algoritmo adaptativo ofrece un feedback inmediato y visual (un sistema de tres intentos en caso de respuesta incorrecta) para guiar a los alumnos a través de un proceso de esfuerzo productivo sin que las barreras lingüísticas les impidan alcanzar el éxito.

La garantía de la supervisión humana: el mentor es fundamental en este sistema. Dado que la IA puede generar en ocasiones información que, aunque parezca verosímil, es errónea (alucinaciones), el mentor debe revisar con detenimiento todos los textos adaptados con IA y las listas de vocabulario generadas, con el fin de garantizar su precisión científica y su adecuación cultural antes de distribuirlos. Además, el mentor se asegura de que el uso de la IA se vaya reduciendo de forma progresiva; a medida que la competencia lingüística académica cognitiva (CALP) del alumno se consolida, el mentor va eliminando poco a poco los textos simplificados con IA, al guiar al alumno hacia el trabajo autónomo con materiales académicos complejos y sin adaptar.

1.5 Competencias clave

Este módulo fomenta el desarrollo de competencias clave avanzadas, las cuales son esenciales para que los alumnos migrantes pasen de una integración social básica a una participación académica plena. Sirve de puente entre la comunicación cotidiana y el nivel de exigencia de las materias STEM.

 

Competencias digitales (marco DigComp 2.2) 

El módulo fomenta en gran medida que los alumnos participen en la construcción activa de significado en el ámbito digital, en consonancia con las siguientes áreas:

  • Área 1: alfabetización informacional y de datos (1.2 Evaluación de datos, información y contenidos digitales): los alumnos aprenden a evaluar de forma crítica los textos y datos académicos, al comparar los textos simplificados con IA con las fuentes académicas originales para comprender la estructura del contenido.
  • Área 3: creación de contenidos digitales (3.1 Desarrollo de contenidos digitales): los alumnos van más allá de la mera lectura de textos gracias al andamiaje multimodal, es decir, el uso de herramientas digitales para dibujar, etiquetar y crear representaciones multimodales de conceptos científicos complejos (por ejemplo, las estructuras celulares).
  • Área 5: resolución de problemas (5.3 Uso creativo de las tecnologías digitales): los alumnos utilizan plataformas digitales lúdicas (como Matific) y simulaciones interactivas para resolver problemas matemáticos y científicos de carácter conceptual, de modo que aplican sus conocimientos utilizando diferentes formatos visuales.

 

Competencias lingüísticas (marco BICS/CALP) 

El objetivo principal de este módulo se centra explícitamente en la CALP (competencia lingüística académica cognitiva), que requiere utilizar una lengua en un contexto reducido y que plantea un gran desafío cognitivo.

  • Adquisición de vocabulario académico: los alumnos dominan tanto el vocabulario específico de cada materia (por ejemplo, fotosíntesis o dividendo), como los marcadores discursivos académicos generales (por ejemplo, por lo tanto, analizar o contrastar) necesarios para el razonamiento.
  • Transformaciones estructurales: los alumnos practican estructuras sintácticas complejas, como la nominalización (la transformación de la acción «el agua se evapora» en el concepto académico «evaporación»).
  • Translingüismo: los alumnos utilizan todo su bagaje lingüístico, de modo que aprovechan su lengua materna (L1) para descodificar contenidos complejos antes de producir sus respuestas utilizando el lenguaje académico en la lengua de destino (L2).

 

Competencias personales, sociales y de aprender a aprender (SEL y competencias del siglo XXI) 

El módulo fomenta la resiliencia necesaria para afrontar las asignaturas escolares más exigentes:

  • Pensamiento crítico y razonamiento académico: los alumnos pasan de realizar descripciones sencillas a desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior (HOTS, por sus siglas en inglés), al aprender a justificar sus decisiones, interpretar datos y analizar argumentos científicos.
  • Resiliencia académica e identidad matemática/científica: mediante el esfuerzo productivo en plataformas digitales lúdicas y de baja presión evaluativa, los alumnos adquieren confianza y superan la ansiedad que suele asociarse a las materias STEM, lo que refuerza la convicción de que son alumnos competentes a pesar de las barreras lingüísticas temporales.
  • Colaboración: los alumnos practican la colaboración académica, al trabajar en parejas organizadas (por ejemplo, con los roles de «piloto» y «copiloto») para negociar el significado, resolver problemas y poner en común sus recursos cognitivos y lingüísticos.

1.6 Herramientas clave recomendadas

Nombre de la herramienta Propósito / descripción de uso
Diffit Es una herramienta basada en IA que se utiliza para adaptar de forma automática textos académicos reales y adecuados al nivel de los alumnos (por ejemplo, fragmentos de textos científicos o fuentes históricas) a niveles de lectura específicos. Diffit genera fragmentos de lectura diferenciados, listas de vocabulario bilingües y preguntas de comprensión según los niveles de profundidad del conocimiento, lo que garantiza que todos los alumnos puedan acceder a los mismos conceptos académicos fundamentales, independientemente de su nivel actual de dominio del idioma.
ChatGPT / Claude / MagicSchool.ai El mentor las utiliza en la preparación de la enseñanza para generar estructuras oracionales académicas específicas (por ejemplo, plantillas del tipo «Porque – Pero – Por eso»), simplificar instrucciones complejas y crear listas de palabras bilingües que faciliten el razonamiento académico estructurado.
NotebookLM Los alumnos mayores la utilizan como apoyo al aprendizaje o compañera de estudio. Los alumnos pueden subir lecturas académicas complejas y utilizar la herramienta para generar resúmenes de audio interactivos (pódcasts) o participar en un chat de preguntas y respuestas en formato de texto para aclarar conceptos difíciles y desglosar textos densos.
Genially / Canva Los alumnos la utilizan para simplificar conceptos complejos de las materias STEM (por ejemplo, el ciclo del agua o las estructuras celulares) en infografías, carteles o presentaciones digitales muy visuales e interactivas. Estas herramientas permiten a los alumnos demostrar su dominio conceptual mediante imágenes, iconos y textos breves. De este modo, evitan la gran carga cognitiva que supone redactar ensayos largos.
Entornos de realidad virtual (RV) / ThingLink Se utiliza para proporcionar indicaciones espaciales e inmersivas en 3D y experiencias interactivas. La realidad virtual permite a los alumnos realizar tareas científicas mediante movimientos corporales y la observación, lo que les proporciona un contexto esencial para comprender fenómenos científicos abstractos antes de que tengan que describirlos utilizando un lenguaje académico.
Matific Plataforma adaptativa y lúdica de matemáticas, destinada principalmente a alumnos de entre 7 y 10 años. Integran la resolución de problemas matemáticos en narraciones visuales y juegos interactivos, en lugar de bloques de texto densos. Al ofrecer variaciones intuitivas y un sistema de tres intentos en caso de respuesta incorrecta (sugerencias ilustradas y soluciones paso a paso), Matific fomenta el esfuerzo productivo y ayuda a desarrollar una identidad matemática positiva sin que las barreras lingüísticas supongan un obstáculo.
Wizer.me / Liveworksheets: La utilizan tanto el mentor como los alumnos para trabajar con fichas de trabajo multimedia. Estas herramientas permiten etiquetar diagramas de forma interactiva (por ejemplo, las partes de una célula vegetal) y ofrecen espacios digitales en los que los alumnos pueden utilizar los inicios de oración académicos proporcionados para pasar de la reflexión oral a la CALP escrita.
Miro / Padlet / Mural: Son tableros digitales compartidos que se utilizan para el trabajo colaborativo en grupo. Los alumnos utilizan estos paneles visuales de forma colaborativa para representar procesos científicos, clasificar datos u organizar sus argumentos antes de participar en debates académicos con toda la clase.

 

2. ESCENARIOS DE ACTIVIDADES (DESARROLLO PASO A PASO)

Esta sección comprende los tres escenarios que constituyen el eje central del módulo. Cada escenario sigue la secuencia pedagógica del TELMS y debe incluir una fase inicial, una fase de desarrollo y una fase final con evaluación formativa. Asimismo, los escenarios deben estar conectados temáticamente y presentar una progresión en cuanto a la complejidad y el nivel de exigencia lingüística.

Escenario 1: Ver – Pensar – Preguntarse: el ciclo del agua — Enfoque: uso del lenguaje descriptivo en los procesos científicos

Grupo de edad

7-14 años

Duración estimada

45 minutos

Resumen del escenario

Mediante un diagrama multimedia interactivo o un vídeo breve, los alumnos exploran las etapas del ciclo del agua. El mentor aplica la rutina de reflexión «Ver – Pensar – Preguntarse» del Proyecto Cero de Harvard para orientar su observación e investigación. A continuación, los alumnos anotan sus conclusiones en una ficha de trabajo digital (como Wizer.me).

Escenario 1 - Objetivos de aprendizaje

Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)

  • Utilizar un lenguaje descriptivo para explicar los procesos científicos, lo que contribuye de forma activa a eliminar la brecha entre la comunicación cotidiana (BICS) y la competencia lingüística académica cognitiva (CALP).
  • Identificar y utilizar el vocabulario académico específico de la materia (por ejemplo, términos específicos como «evaporación» o «condensación»).
  • Elaborar observaciones, interpretaciones y preguntas estructuradas utilizando inicios de oración académicos y específicos, adaptados a cada etapa, como «Observo que…», «Esto me recuerda a…» o «Me pregunto…».
  • Practicar el «translingüismo» al aprovechar sus lenguas maternas para negociar el significado de conceptos científicos complejos antes de producir sus respuestas en la lengua de destino.

 

Objetivos digitales

  • Navegar por un diagrama multimedia interactivo o un vídeo breve y explorar su contenido para comprender las etapas del ciclo del agua.
  • Utilizar una plataforma de fichas de trabajo digitales (como Wizer.me) para redactar, organizar y enviar sus conclusiones estructuradas.
  • Interactuar con el andamiaje multimodal (modos visuales y accionales) para evitar la carga cognitiva elevada que supone comprender un texto denso en el que se explican fenómenos científicos.

 

Objetivos personales/sociales

  • Desarrollar la capacidad de observación crítica y de investigación mediante la rutina estructurada de reflexión digital «Ver – Pensar – Preguntarse».
  • Fomentar la sensibilidad y la conciencia cultural al observar los detalles con atención y separar las observaciones objetivas de las suposiciones y prejuicios culturales durante la fase de «Ver».
  • Fomentar la curiosidad en lugar del juicio durante la fase de «Preguntarse», lo que crea un espacio emocional seguro para la investigación.
  • Participar con seguridad en debates académicos de las materias STEM, lo que permite desarrollar una «identidad científica» y la resiliencia académica a través de actividades de baja exigencia y con un andamiaje sólido.

Escenario 1 - Herramientas y materiales digitales

Herramienta / material Propósito / notas de uso
Diagrama multimedia interactivo o vídeo breve El mentor lo utiliza para presentar de forma visual las etapas del ciclo del agua. Esto sirve como un punto de partida «accesible», ya que permite que todos los alumnos, independientemente de su nivel actual de dominio del idioma, participen mediante la observación e identificación de elementos visuales concretos (como flechas, líneas onduladas o bocadillos) durante la fase inicial de «Ver».
Wizer.me (ficha de trabajo digital) Los alumnos la utilizan para anotar las observaciones, interpretaciones y preguntas que se les ocurran durante la rutina. La ficha de trabajo debe incluir inicios de oración de carácter académico predefinidos (por ejemplo: «Observo que…», «Esto me hace pensar que… porque…» o «Quizás esto signifique que…») para facilitar de forma activa la transición de la reflexión oral a la competencia lingüística académica cognitiva (CALP) escrita de los alumnos.
Organizador gráfico de «Ver – Pensar – Preguntarse» Un esquema visual organizado (que se puede integrar directamente en Wizer.me o utilizar junto con esta plataforma) y dividido en tres secciones bien diferenciadas. Ayuda a los alumnos a organizar sus observaciones, reflexiones y preguntas, lo que les permite transformar su curiosidad natural en conocimientos académicos estructurados de forma eficaz.

 

Escenario 1 - Desarrollo paso a paso

Fase inicial (activación) [10 minutos]

  • Objetivo: activar los conocimientos previos, reducir la carga cognitiva y fomentar que los alumnos realicen observaciones científicas detalladas.
  • El mentor muestra un diagrama multimedia interactivo o un vídeo breve sobre el ciclo del agua. Se pide a los alumnos que describan exactamente lo que ven sin emitir juicios precipitados ni hacer deducciones científicas. Identifican elementos visuales concretos, como flechas, líneas onduladas o bocadillos.
  • El mentor establece un punto de partida «accesible» que permite a todos los alumnos, independientemente de su nivel actual de dominio del idioma, participar con facilidad. El mentor evita de manera activa las conclusiones precipitadas mediante la separación de la observación y la interpretación, al orientar a los alumnos para que solo señalen lo que se ve a simple vista.
  • El mentor proyecta el diagrama interactivo o el vídeo y lo detiene en momentos clave para permitir una observación más detallada.

Fase de desarrollo [25–35 minutos]

  • Objetivo: pasar de la observación básica a la interpretación científica, lo que permite a los alumnos avanzar hacia la competencia lingüística académica cognitiva (CALP).
  • Los alumnos relacionan sus observaciones visuales con los principios científicos. Practican el uso de la estrategia «Porque – Pero – Por eso» para justificar sus afirmaciones (por ejemplo: «Veo líneas onduladas que ascienden desde el lago; esto me hace pensar que se está produciendo una evaporación porque el sol está calentando el agua»).
  • El mentor plantea preguntas estratégicas como «¿Qué te hace decir eso?» para animar a los alumnos a razonar basándose en pruebas. El mentor enseña de forma explícita cómo utilizar términos específicos (por ejemplo, evaporación) y marcadores discursivos, lo que facilita la transición del lenguaje cotidiano a la argumentación académica.
  • El mentor fomenta el «translingüismo», lo que permite a los alumnos negociar el significado de los procesos del ciclo del agua en su lengua materna antes de expresar sus interpretaciones en la lengua de acogida.

Fase final y evaluación formativa [por ejemplo, 10 minutos]

  • Objetivo: estimular la curiosidad científica, formular preguntas de investigación y evaluar la transición de los alumnos de la reflexión oral al lenguaje académico escrito.
  • Los alumnos formulan preguntas basadas en sus observaciones e interpretaciones previas para sentar las bases de una investigación más profunda. Los alumnos deben proponer al menos cuatro preguntas: dos centradas en observaciones directas y dos centradas en sus interpretaciones científicas. A continuación, pasan a trabajar de forma individual o en parejas para anotar sus conclusiones.
  • El mentor guía el proceso de formulación de preguntas y se asegura de que la fase de «Preguntarse» fomente la curiosidad en lugar del juicio. El mentor realiza una evaluación formativa del progreso de los alumnos al revisar las fichas de trabajo digitales que estos entregan para comprobar si han utilizado correctamente las estructuras oracionales y el vocabulario científico proporcionados.
  • Los alumnos inician sesión en Wizer.me (ficha de trabajo digital) para organizar y enviar sus conclusiones. La ficha de trabajo digital ofrece inicios de oración predefinidos (por ejemplo: «Observo que…», «Quizás esto signifique…») para facilitar la producción escrita del alumnado utilizando la CALP.

Escenario 1 - Anotaciones para el profesorado

Anotaciones sobre la adaptación

  • Apoyo a los alumnos con un nivel de dominio del idioma más bajo: no los obligues a expresarse inmediatamente en la lengua del país de acogida. Fomenta el translingüismo permitiendo a los alumnos que compartan primero sus observaciones y preguntas con sus compañeros en su lengua materna. Proporciona un andamiaje lingüístico gradual a través del uso de listas de palabras bilingües y estructuras oracionales (por ejemplo: «Observo que…», «Me pregunto si…»). Permite respuestas no verbales, como señalar partes concretas del diagrama interactivo, para reducir la ansiedad a la hora de hablar.
  • Actividades de ampliación para los alumnos más avanzados: anima a los alumnos más avanzados a desarrollar de forma plena la competencia lingüística académica cognitiva (CALP). Pídeles que utilicen términos científicos específicos (por ejemplo, evaporación, condensación) en lugar de palabras descriptivas de uso cotidiano. Aliéntalos a combinar sus ideas utilizando la estrategia de redacción «Porque – Pero – Por eso» para que justifiquen sus interpretaciones mediante el razonamiento académico formal.
  • Cómo afrontar las dificultades habituales (gestión de la carga cognitiva): un problema habitual con la rutina «Ver – Pensar – Preguntarse» es que los alumnos suelen pasar directamente a la fase de interpretación (Pensar) durante la fase inicial de observación (Ver). El mentor debe guiarlos sin brusquedad para que describan únicamente elementos visuales concretos, con el fin de evitar conclusiones precipitadas y suposiciones. Para evitar la sobrecarga cognitiva, el mentor debe aplicar el principio de segmentación, pausando el vídeo con frecuencia y aumentando de forma activa el tiempo de espera (haciendo una pausa de entre 3 y 5 segundos tras formular una pregunta), con el fin de que los alumnos dispongan del tiempo suficiente para procesar la información visual y formular una respuesta.
  • Si la tecnología es limitada: si falla la conexión a internet o no hay dispositivos disponibles, sustituye el vídeo digital y la plataforma Wizer.me por un cartel físico grande sobre el ciclo del agua. Los alumnos pueden anotar sus conclusiones en un esquema impreso dividido en tres columnas sencillas (Ver – Pensar – Preguntarse) o utilizar notas adhesivas para colocar sus observaciones y preguntas directamente en el cartel.

Rutina de reflexión

  • «Antes pensaba… Ahora creo que…»: esta rutina de reflexión del Proyecto Cero de Harvard es ideal para reflexionar tras la clase. Los alumnos reflexionan sobre cómo ha cambiado su comprensión del ciclo del agua tras el análisis visual y el debate en profundidad.
  • Autoevaluación rápida: para estimular aún más la curiosidad y consolidar la fase de «Preguntarse», los alumnos también pueden responder a una pregunta de reflexión final sencilla, como «Hoy he aprendido…» o «Todavía me pregunto…».

Escenario 1 - Resultados esperados

  • El alumnado demostrará que comprende las etapas del ciclo del agua.
  • Los alumnos utilizarán la lengua de destino para describir procesos naturales, de modo que lograrán la transición del lenguaje coloquial cotidiano (BICS) a la competencia lingüística académica cognitiva (CALP) correctamente.
  • Los alumnos practicarán el aprendizaje basado en la investigación y la reflexión colaborativa.
  • Los alumnos organizarán de manera adecuada sus observaciones, interpretaciones y preguntas mediante una ficha de trabajo digital, lo que les permitirá transformar de manera eficaz su curiosidad natural en conocimientos académicos estructurados.

Escenario 1 - Ideas para fichas de trabajo

Ficha de trabajo 1- Tablero de curiosidades

Herramientas

Wizer.me (para elaborar una ficha de trabajo digital interactiva y estructurada) o Padlet (para crear un tablero de clase compartido y colaborativo). Wizer.me es muy recomendable, ya que permite al mentor incluir inicios de oración predefinidos y opciones de audio para ayudar a los alumnos. Aquí puedes ver un ejemplo en PDF.

Descripción de la actividad

Es una actividad centrada en la investigación, diseñada para la fase final «Preguntarse» de la rutina del Proyecto Cero de Harvard. Los alumnos analizan sus observaciones y sus interpretaciones científicas previas sobre el ciclo del agua y las utilizan para formular preguntas. Mediante la ficha de trabajo digital que se proporciona, se pide a los alumnos que elaboren y anoten al menos cuatro preguntas estructuradas para transformar su curiosidad natural en una investigación académica formal.

Contenido

La ficha de trabajo incluye una representación gráfica del ciclo del agua y está dividida en secciones con inicios de preguntas académicas específicas para orientar a los alumnos (por ejemplo: «¿Qué pasaría si…?», «Tengo curiosidad por…», «Me pregunto por qué…»). Incluye espacios específicos para que los alumnos escriban sus cuatro preguntas: dos preguntas centradas en observaciones visuales directas y dos preguntas centradas en sus interpretaciones científicas.

Objetivos lingüísticos

El objetivo principal es practicar las estructuras de las oraciones interrogativas y pasar del lenguaje coloquial cotidiano (BICS) a la competencia lingüística académica cognitiva (CALP). Los alumnos practican el lenguaje basado en la investigación y se les anima a incluir vocabulario científico específico (por ejemplo, evaporación, condensación, precipitación) en las preguntas que formulan.

Ficha de trabajo 2 - Verificar la información sobre una gota de lluvia

Herramientas

Documentos de Google, Microsoft Word online o Wizer.me (para elaborar un documento digital compartido o individual en el que los alumnos pueden resaltar y editar texto). El mentor también utilizará una herramienta de IA generativa (como ChatGPT o MagicSchool.ai) antes de la clase para generar rápidamente el texto inicial. Aquí tienes un ejemplo en PDF.

Descripción de la actividad

En esta actividad de pensamiento crítico, los alumnos actúan como «detectives científicos». Se les muestra un documento digital que contiene un párrafo breve sobre el recorrido de una gota de lluvia. La trampa es que el mentor ha utilizado una herramienta de IA para introducir de forma deliberada dos o tres errores científicos o un lenguaje excesivamente coloquial en el texto. Los alumnos deben leer el texto, resaltar los errores o las expresiones poco formales y reescribir las frases para que sean correctas desde el punto de vista científico.

Contenido

Un párrafo breve y sencillo generado por IA que describe el ciclo del agua desde la perspectiva de una gota de lluvia. El texto contiene lenguaje coloquial (BICS) o errores en los hechos (por ejemplo, decir «el agua desapareció en el aire» o «la nube empezó a llorar» en lugar de emplear los términos científicos adecuados).

Objetivos lingüísticos

El objetivo principal se centra en la corrección de errores, la conciencia metalingüística y la práctica explícita de la transición de las habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS) a la competencia lingüística académica cognitiva (CALP). Los alumnos se centran en sustituir los términos descriptivos cotidianos por vocabulario científico específico (por ejemplo, sustituir «desapareció» por «se evaporó», o «lluvia» por «precipitación») para desarrollar un registro académico formal.

Ficha de trabajo 3 - Guion gráfico del ciclo del agua

Herramientas

Canva o Genially (para crear cómics digitales, guiones gráficos o infografías muy visuales). Puedes encontrar un ejemplo en formato PDF aquí.

Descripción de la actividad

En esta actividad de secuenciación multimodal, los alumnos utilizan una plataforma de diseño digital para crear un guion gráfico o una tira cómica que ilustre el ciclo del agua. Los alumnos organizan y secuencian las imágenes en viñetas diferenciadas para representar la progresión cronológica del ciclo. Debajo o junto a cada imagen, deben redactar pies de foto breves para explicar los procesos científicos que tienen lugar en cada fase.

Contenido

Una narración visual secuenciada del ciclo del agua que se centra en los cambios de estado de la materia e ilustra específicamente la evaporación, la condensación y la precipitación. La plantilla digital incluye una lista de palabras con marcadores discursivos académicos para que los alumnos los utilicen en sus pies de foto.

Objetivos lingüísticos

El objetivo principal es la secuenciación multimodal, es decir, la capacidad de transformar secuencias visuales en un texto con un lenguaje académico escrito y estructurado. Los alumnos practican el desarrollo de la competencia lingüística académica cognitiva (CALP), yendo más allá de las simples oraciones descriptivas y utilizando marcadores discursivos académicos formales (por ejemplo: «En primer lugar», «Posteriormente», «Como resultado») para establecer relaciones cronológicas y causales entre las diferentes etapas.

Escenario 2: Recorrido virtual y seguro por el interior de la célula — Enfoque: lectura e interpretación de textos científicos adaptados con IA

Grupo de edad

11–14 years

Duración estimada

60 minutes

Resumen del escenario

Los alumnos analizan y comparan las células animales y vegetales. Para reducir la carga cognitiva, el mentor utiliza plataformas de IA (como Diffit) para adaptar textos científicos reales al nivel exacto de competencia lingüística de los alumnos. A continuación, los alumnos trabajan por parejas para dibujar y etiquetar digitalmente diagramas de las células utilizando el vocabulario de la lengua de destino.

Escenario 2 - Objetivos de aprendizaje

Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)

  • Leer e interpretar textos científicos sobre biología celular adaptados con IA para adquirir la capacidad de entender contenidos rigurosos propios del nivel académico y desarrollar al mismo tiempo la competencia lingüística académica cognitiva (CALP).
  • Identificar y utilizar correctamente el vocabulario específico de la materia (por ejemplo, cloroplasto, membrana celular, núcleo) junto con los marcadores discursivos académicos.
  • Analizar y comparar estructuras biológicas complejas (células animales frente a células vegetales) utilizando marcadores discursivos académicos adecuados (por ejemplo, sin embargo, de igual modo, mientras que).
  • Practicar el translingüismo utilizando la lengua materna (L1) para descodificar contenidos complejos junto con un compañero antes de elaborar una producción académica definitiva en la lengua de destino.

Objetivos digitales

  • Interactuar con fragmentos de lectura diferenciados y generados por IA (como los que genera Diffit) y navegar por ellos para acceder a información científica adaptada a su nivel exacto de Lexile.
  • Crear y etiquetar digitalmente diagramas de células animales y vegetales, utilizando la composición multimodal para trasladar la información de un texto denso a un formato visual estructurado.
  • Colaborar en tableros digitales compartidos o plataformas interactivas (por ejemplo, Canva, Genially o Wizer.me) para unificar la información visual y textual.

Objetivos personales/sociales

  • Colaborar en parejas de forma eficaz utilizando el enfoque de «piloto y copiloto», en el que se reparten las responsabilidades para garantizar la participación equitativa y el apoyo mutuo.
  • Fomentar la resiliencia académica y una «identidad científica» positiva, al abordar correctamente conceptos complejos de las materias STEM a través de pasos sencillos y bien estructurados.
  • Apoyar a los compañeros mediante el «esfuerzo productivo» y la colaboración para aclarar malentendidos en un entorno escolar seguro y relajado.

Escenario 2 - Herramientas y materiales digitales

Herramienta / material Propósito / notas de uso
Diffit (adaptador de texto con IA) El mentor lo utiliza para adaptar automáticamente textos científicos reales sobre biología celular a los niveles exactos de lectura y dominio del idioma de los alumnos. Esto elimina la barrera de la descodificación sin perder el rigor científico y genera recursos personalizados de forma automática, como listas de vocabulario bilingües y preguntas de comprensión adaptadas al nivel.
Genially o Canva (plataformas de diseño digital) Los alumnos las utilizan en parejas para realizar una «composición multimodal» mediante la creación, el dibujo y el etiquetado digital de diagramas interactivos o infografías sobre células animales y vegetales. Los alumnos trabajan en equipo utilizando un enfoque de «piloto y copiloto» para repartirse la carga cognitiva.
Wizer.me (fichas de trabajo interactivas) Proporciona un espacio digital para el etiquetado interactivo de diagramas celulares. El mentor puede incluir inicios de oración académicos predefinidos (por ejemplo: «Mientras que una célula animal tiene…», «Del mismo modo, una célula vegetal…») para facilitar de forma activa a los alumnos la transición hacia la redacción de textos académicos comparativos.
ConceptViz / diagramas de Venn digitales Se utiliza para comparar y contrastar de forma visual, una al lado de la otra, las estructuras biológicas complejas de las células vegetales y animales (por ejemplo, para identificar que las células vegetales tienen paredes celulares rígidas y cloroplastos, mientras que las células animales tienen membranas flexibles).
Texto científico original/libro de texto Se utiliza como material de referencia para que los alumnos puedan comparar de forma crítica el texto simplificado con IA, generado por Diffit, con el registro académico original, lo que les permite analizar cómo se estructura el lenguaje científico (por ejemplo, la nominalización).

Escenario 2 - Desarrollo paso a paso

Fase inicial (activación) [10 minutos]

  • Objetivo: activar los conocimientos previos sobre las estructuras biológicas, introducir el tema general de las células vegetales y animales y reducir la carga cognitiva inicial que supone la materia.
  • El mentor presenta el concepto de las células mediante diagramas muy ilustrativos y sin etiquetar o una animación introductoria breve. Se pide a los alumnos que observen las formas y que expongan sus primeras ideas sobre qué podría diferenciar a una planta de un animal a nivel microscópico.
  • El mentor establece el contexto de aprendizaje y reparte los materiales de lectura. Es fundamental destacar que, antes de la clase, el mentor ha utilizado la herramienta de IA Diffit para adaptar fragmentos reales y densos de los libros de texto a diferentes niveles Lexile, de modo que estén listos para su distribución.
  • El mentor utiliza textos adaptados con IA, lo que garantiza que los alumnos de nivel 1 reciban estructuras sintácticas simplificadas y definiciones entre paréntesis para los términos complejos, mientras que los alumnos de nivel 3 trabajan con textos más similares al material académico original.

Fase de desarrollo [por ejemplo, 25-35 minutos]

  • Objetivo: leer e interpretar los textos científicos adaptados y participar en la elaboración de producciones multimodales mediante la creación de diagramas celulares etiquetados digitalmente.
  • Actividades:
  • El mentor circula de forma activa por el aula para garantizar que las funciones de piloto y copiloto se repartan de forma equitativa, de modo que se distribuya la carga cognitiva y técnica. El mentor fomenta el translingüismo, lo que permite a los alumnos con un menor dominio de la lengua de acogida abordar los conceptos científicos en su lengua materna antes de etiquetar el diagrama digital en la lengua de destino.
  • Los alumnos utilizan plataformas digitales visuales y diseñan tableros para plasmar su comprensión de textos escritos y densos de manera visual y estructurada.

Fase final y evaluación formativa [por ejemplo, 10 minutos]

  • Objetivo: reflexionar de forma explícita sobre las estructuras lingüísticas del registro científico académico (CALP) y evaluar de manera formal la comprensión conceptual.
  • Comparación de registros: el mentor dirige una reflexión con toda la clase en la que los alumnos comparan de forma crítica sus textos de Diffit, simplificados con IA, con la versión original del libro de texto, sin adaptar. En conjunto, identifican características lingüísticas específicas de la redacción académica, como el proceso de nominalización (por ejemplo, al observar cómo la frase de una acción sencilla como «La planta produce alimento» se transforma en el sustantivo académico «fotosíntesis»).
  • El mentor facilita esta comparación lingüística mostrando de forma explícita a los alumnos cómo se combinan los marcadores discursivos académicos y el vocabulario específico para elaborar argumentos científicos. El mentor realiza una evaluación formativa del dominio conceptual de los alumnos al revisar sus diagramas digitales sobre las células, etiquetados de forma colaborativa.
  • Integración digital: los diagramas interactivos etiquetados (y los diagramas de Venn comparativos, si se utilizan) se envían o se presentan a través de la plataforma digital compartida.

Escenario 2 - Anotaciones para el profesorado

Anotaciones sobre la adaptación

  • Apoyo a los alumnos con un nivel de dominio del idioma más bajo: asegúrate de que los alumnos con un menor dominio de la lengua de acogida utilicen de forma activa las listas de vocabulario bilingües generadas por Diffit. Durante la fase de diseño digital, anímales a asumir el papel de «copiloto», en el que puedan orientar el diseño verbalmente y negociar el significado en su lengua materna (translingüismo), mientras que su compañero actúa como «piloto» para introducir los términos académicos en la lengua de destino.
  • Actividades de ampliación para los alumnos más avanzados: plantea retos a los alumnos más avanzados, proporcionándoles el fragmento original del libro de texto, sin adaptar, al principio de la clase. Pídeles que escriban un breve párrafo comparativo debajo de su diagrama digital, en el que resuman sus conclusiones utilizando marcadores discursivos académicos avanzados (por ejemplo: «Mientras que la célula vegetal se caracteriza por… la célula animal carece de…»), en lugar de limitarse a utilizar únicamente las estructuras oracionales proporcionadas.
  • Cómo afrontar las dificultades habituales (gestión de la carga cognitiva): una dificultad habitual durante la composición multimodal (la transición del texto al diseño digital) es que los alumnos pueden centrarse demasiado en el diseño estético del diagrama, lo que agota su memoria de trabajo y les hace perder tiempo. El mentor debe gestionar de forma activa esta carga cognitiva extrínseca, estableciendo límites de tiempo estrictos para la fase de diseño o proporcionando plantillas de celdas en blanco ya dibujadas en Canva/Genially, de modo que los alumnos puedan centrar su esfuerzo cognitivo (carga germana) exclusivamente en etiquetar con precisión y en la construcción de significado científico.
  • Si la tecnología es limitada: si la conexión a internet es inestable y no se puede utilizar Diffit o Canva, el mentor debe tener preparadas versiones del texto ya impresas y adaptadas al nivel de los alumnos. La actividad multimodal se puede realizar sin conexión, pidiendo a los alumnos que dibujen y etiqueten sus diagramas celulares en un cartel grande de tamaño A3 con rotuladores. La reflexión comparativa con toda la clase se puede llevar a cabo utilizando un diagrama de Venn grande dibujado en la pizarra.

Rutina de reflexión

«Partes – Funciones – Complejidades»: esta rutina de reflexión del Proyecto Cero de Harvard es ideal para comprender los sistemas biológicos. Una vez terminados los diagramas, los alumnos reflexionan sobre la célula como un sistema complejo:

  • Partes: ¿Cuáles son las diferentes partes de la célula?
  • Funciones: ¿Qué hace cada orgánulo?
  • Complejidades: ¿Cómo interactúan estas partes para mantener viva la célula (y la planta o el animal), y qué pasaría si faltara una de ellas (como la pared celular)?

Escenario 2 - Resultados esperados

  • Los alumnos identificarán y demostrarán que comprenden correctamente las diferencias estructurales entre las células vegetales y las animales. 
  • Los alumnos podrán acceder a textos rigurosos de las materias STEM y extraer de ellos información clave, ya que estos se han adaptado con IA a su nivel de lectura específico, lo que les permitirá desarrollar su competencia lingüística académica cognitiva (CALP) sin verse obstaculizados por las dificultades de la descodificación.
  • Los alumnos llevarán a cabo la composición multimodal correctamente, al transformar la información escrita y densa en diagramas digitales estructurados y etiquetados de forma visual. 
  • Los alumnos reconocerán las diferencias estructurales del lenguaje cotidiano (BICS) y el registro científico académico formal (CALP), como el uso de la nominalización.

Escenario 2 - Ideas para fichas de trabajo

Ficha de trabajo 1 - Solicitud de empleo de los orgánulos

Herramientas

Canva o Genially (para plantillas de CV atractivas y de aspecto realista que los alumnos pueden editar digitalmente). Como alternativa, se puede utilizar Wizer.me o Documentos de Google si el mentor prefiere una ficha de trabajo interactiva más tradicional, basada en texto, con instrucciones de audio integradas o cuadros de texto.

Descripción de la actividad

Esta actividad se basa en la estrategia pedagógica del juego de roles, que resulta muy eficaz porque permite a los alumnos experimentar y practicar respuestas en un contexto simulado y ameno, lo que reduce la ansiedad a la hora de producir sus respuestas en la lengua meta. En este ejercicio específico, los alumnos eligen (o se les asigna) un orgánulo celular concreto, como la mitocondria, el núcleo, el cloroplasto o la membrana celular. Deben adoptar el papel de este orgánulo y «solicitar» su puesto dentro de la célula. Para completar la solicitud correctamente, los alumnos deben analizar de forma crítica la información científica que han aprendido a partir de los textos de lectura adaptados con IA y convertir de forma creativa las funciones biológicas de su orgánulo en «habilidades» y «responsabilidades diarias» propias del ámbito laboral. Para ampliar la actividad, el mentor podría formar parejas entre los alumnos para que realicen simulacros de entrevistas breves en los que defiendan de forma oral sus solicitudes.

Contenido

La ficha de trabajo digital está diseñada para imitar la estructura de un CV y un formulario de solicitud de empleo real y profesional. Se divide en distintas secciones que los alumnos deben completar desde la perspectiva en primera persona de su orgánulo:

  • Resumen/objetivo profesional: una breve presentación en la que se explique por qué son esenciales para la supervivencia de la célula.
  • Habilidades clave: una lista ordenada por viñetas sobre sus capacidades biológicas específicas (por ejemplo: «Experto en transformación energética», «Altamente cualificado en el control de fronteras semipermeables»).
  • Responsabilidades diarias: una descripción detallada de cómo interactúan con otros orgánulos y en qué consiste su «trabajo» diario dentro del sistema celular.
  • Andamiaje académico: para ayudar a los alumnos, la plantilla incluye estructuras oracionales específicas y predefinidas que les sirven de guía a la hora de escribir (por ejemplo: «Estoy altamente cualificado para controlar la célula porque…», «Mi función principal dentro de este sistema es…», «Sin mis contribuciones, la célula…»).

 

Objetivos lingüísticos

El objetivo principal de esta ficha de trabajo es practicar de forma explícita la transición del lenguaje coloquial cotidiano (BICS) a la competencia lingüística académica cognitiva formal (CALP). Dado que los currículos y las solicitudes de empleo requieren, por su propia naturaleza, un estilo formal y profesional, los alumnos se ven obligados a dejar de utilizar el lenguaje coloquial y a emplear, en su lugar, un vocabulario científico específico junto con marcadores discursivos académicos. Además, esta actividad fomenta de forma natural la nominalización, una característica clave de la redacción científica académica en la que las oraciones de acción se convierten en grupos nominales. Por ejemplo, el mentor puede guiar a los alumnos para que transformen «Protejo la célula» (expresión informal) en «Protección celular» (término académico) en la sección de habilidades de su currículum.

Ficha de trabajo 2 - Mapa de la analogía célula-ciudad

Herramientas

Wizer.me es la plataforma ideal para esta actividad, ya que permite al mentor crear ejercicios interactivos de emparejamiento en los que los alumnos pueden trazar líneas de forma digital entre las imágenes. Además, permite integrar de manera fluida cuadros de texto para respuestas abiertas y funciones de grabación de audio para la fase de justificación, junto con la posibilidad de incluir feedback inmediato. Aquí tienes un ejemplo en PDF.  https://drive.google.com/file/d/1qYvp5UoCJUaMQCzz0Kc1-TCxI7HjPzCK/view?usp=sharing

 

Descripción de la actividad

Esta actividad utiliza el razonamiento analógico, una estrategia pedagógica muy eficaz para enseñar conceptos científicos abstractos. Al relacionar estructuras biológicas microscópicas y desconocidas con el funcionamiento macroscópico y familiar de una ciudad, el mentor reduce de forma considerable la carga cognitiva de los alumnos. En la primera fase de la actividad, los alumnos interactúan con la ficha de trabajo digital para representar las relaciones visualmente, trazando líneas entre la estructura de una ciudad (el concepto familiar) y un orgánulo celular (el concepto académico que se pretende enseñar). En la segunda fase, los alumnos deben ir más allá de la simple asociación de elementos; se les pide que sinteticen lo aprendido elaborando argumentos formales por escrito que justifiquen por qué han establecido esas conexiones concretas, basándose en las similitudes funcionales de las estructuras.

 

Contenido

La ficha de trabajo digital se divide en dos zonas de interacción diferenciadas:

  • El mapa visual interactivo: un gráfico comparativo que muestra, a la izquierda, un mapa estilizado y sin etiquetas de una ciudad y, a la derecha, un diagrama de una célula. Los alumnos utilizan la herramienta de emparejamiento para trazar líneas que conectan estructuras análogas (por ejemplo, asocian la mitocondria con la central eléctrica, el núcleo con el ayuntamiento, la membrana celular con los límites de la ciudad o los accesos a ella, y la vacuola con la torre de agua o el almacén).
  • La sección de justificación académica: debajo del mapa visual, los alumnos encuentran una serie de cuadros de texto que contienen estructuras oracionales académicas. Los alumnos deben seleccionar al menos tres de los pares que han emparejado y completar los recuadros para explicar la función biológica en relación con la función de la ciudad (por ejemplo: «He emparejado el [orgánulo] con el [elemento de la ciudad] porque ambos sistemas comparten la función de…» o «El núcleo funciona de manera similar al ayuntamiento porque regula…»).

Objetivos lingüísticos

El objetivo lingüístico principal de esta ficha es dominar las estructuras comparativas y de justificación, que constituyen los pilares de la competencia lingüística académica cognitiva (CALP). Esta actividad establece un vínculo explícito entre el lenguaje cotidiano y el registro académico, al requerir a los alumnos que realicen la transición del vocabulario de las habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS) (por ejemplo, ciudad, energía, pared) al vocabulario científico formal (por ejemplo, mitocondria, transformación de energía, membrana celular, semipermeable). Además, las estructuras oracionales obligan a los alumnos a utilizar marcadores discursivos académicos —como «del mismo modo que», «mientras que regula», «funciona como» y «en consecuencia»— para construir oraciones complejas que sean sólidas desde un punto de vista lógico y que demuestren un razonamiento científico real.

Ficha de trabajo 3 - El predictor de fallos de los orgánulos

Tool

Wizer.me (para crear una ficha de trabajo digital interactiva que puede incluir indicaciones de audio y feedback automático) o Canva (para utilizar un organizador gráfico visual de causa y efecto, como un diagrama de espina de pescado). Hemos preparado un ejemplo en PDF.

 

Descripción de la actividad

En esta actividad, los alumnos pasan de la memorización básica (habilidades de pensamiento de orden inferior) al análisis de sistemas complejos (habilidades de pensamiento de orden superior). Siguiendo la rutina de reflexión «Partes – Funciones – Complejidades» del Proyecto Cero de Harvard, los alumnos actúan como biólogos celulares que responden a una «emergencia biológica». Se les plantean situaciones hipotéticas en las que un orgánulo celular específico y crucial (como la mitocondria, el cloroplasto o la membrana celular) deja de funcionar correctamente, desaparece o se paraliza de repente. Los alumnos deben analizar la célula como un sistema interconectado y predecir de forma lógica las consecuencias, tanto inmediatas como a largo plazo, que este fallo tiene para la supervivencia de la célula.

Contenido

La ficha de trabajo digital incluye entre tres y cuatro casos prácticos breves de «emergencia» (por ejemplo, «El apagón: fallo mitocondrial» o «El muro roto: ruptura de la pared celular»).

  • Mapa visual: incluye un esquema gráfico de causa y efecto en el que los alumnos pueden anotar brevemente o esbozar la reacción en cadena que se produce cuando falla el orgánulo.
  • Andamiaje académico: debajo del mapa visual, esta ficha de trabajo proporciona estructuras oracionales académicas para orientar su diagnóstico escrito (por ejemplo: «Si el [orgánulo] falla, la célula [vegetal/animal]…», «Dado que el [orgánulo] no puede [funcionar]…», «Como resultado…», «En consecuencia, todo el sistema…»).

Objetivos lingüísticos

El objetivo lingüístico principal de esta ficha de trabajo es el dominio de las oraciones condicionales (estructuras «si… entonces») y el razonamiento de causa y efecto, que son elementos muy exigentes pero esenciales de la competencia lingüística académica cognitiva (CALP). En esta actividad, los alumnos deben construir oraciones complejas con varias cláusulas. Deben combinar de forma activa el vocabulario específico de la materia (por ejemplo, fotosíntesis, glucosa, producción de energía) con marcadores discursivos de causalidad académicos (por ejemplo, en consecuencia, por lo tanto, como resultado, da lugar a) para formular predicciones y justificaciones científicas formales.

Escenario 3: La misión matemática digital — Enfoque: reconocer, crear y explicar patrones numéricos y geometría utilizando el vocabulario académico

Grupo de edad

7-10 años

Duración estimada

45 minutos

Resumen del escenario

Los alumnos acceden a aplicaciones lúdicas de matemáticas (como Matific) para resolver problemas mediante narraciones visuales, en lugar de instrucciones con textos densos. El mentor pide a los alumnos que expliquen con sus propias palabras los patrones que descubren.

Objetivos de aprendizaje

Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)

  • Reconocer y utilizar correctamente el vocabulario académico relacionado con la geometría y los patrones numéricos (CALP).
  • Explicar de forma oral los patrones matemáticos y las secuencias lógicas encontrados durante la misión digital.
  • Practicar el razonamiento matemático en la lengua de destino mediante la narración visual, lo que minimiza la barrera lingüística inicial y reduce la carga cognitiva que supone la descodificación del texto.

Objetivos digitales

  • Navegar e interactuar con aplicaciones lúdicas de matemáticas (como Matific) para resolver problemas.
  • Interactuar con entornos digitales multimodales que utilizan ramificaciones y elementos visuales, en lugar de instrucciones con textos densos, para presentar contenidos académicos.

Objetivos personales/sociales

  • Fomentar la capacidad de resolución de problemas y el razonamiento lógico en un entorno digital ameno y sin presiones.
  • Desarrollar una identidad matemática positiva al permitir que los alumnos se vean a sí mismos como participantes activos dentro de una historia o una misión matemática.
  • Desarrollar la resiliencia académica a través del esfuerzo productivo mediante desafíos asequibles y estructurados de manera digital.

Herramientas y materiales digitales

Herramienta / material Propósito / notas de uso
Matific (plataforma lúdica de matemáticas) Es la plataforma principal para «la misión matemática digital». Los alumnos la utilizan para explorar la geometría y los patrones numéricos a través de narraciones visuales interactivas y un aprendizaje basado en la exploración, en lugar de textos densos. Ofrece variaciones intuitivas, un sistema de tres intentos en caso de respuesta incorrecta y feedback inmediato, lo que permite a los alumnos realizar un esfuerzo productivo y desarrollar su identidad matemática sin que las barreras lingüísticas supongan un obstáculo.
Wizer.me (fichas de trabajo interactivas) Se utiliza para reducir la brecha entre la resolución de problemas matemáticos visuales y el desarrollo de la competencia lingüística académica cognitiva (CALP). El mentor proporciona fichas de trabajo digitales en las que los alumnos utilizan inicios de oración predefinidos para explicar los patrones y las secuencias lógicas que han encontrado durante su misión.
Diffit (adaptador de texto con IA) El mentor lo utiliza para evaluar problemas matemáticos reales con textos densos o explicaciones de libros de texto. Los alumnos comparan estos textos simplificados con IA con los materiales académicos originales para reflexionar sobre cómo se estructura el lenguaje matemático.
Genially (infografías digitales) Los alumnos la utilizan como herramienta de andamiaje multimodal para explicar y representar visualmente las estructuras geométricas o los patrones numéricos que han aprendido, con el fin de plasmar su comprensión conceptual en un formato visual estructurado que incluye vocabulario académico clave.

 

Desarrollo paso a paso

Fase inicial (activación) [10 minutos]

  • Objetivo: activar los conocimientos previos, reducir la carga cognitiva extrínseca e introducir conceptos matemáticos (patrones o geometría) de forma visual en lugar de utilizar textos densos.
  • El mentor muestra una secuencia visual o un rompecabezas geométrico en una pizarra digital interactiva utilizando una infografía de Genially. Se pide a los alumnos que observen las figuras o los números y adivinen cuál es el siguiente.
  • El mentor guía la transición de lo concreto a lo abstracto. Al presentar el tema utilizando un entorno muy visual y de baja complejidad antes de pasar a problemas más complejos, el mentor se asegura de que el umbral lingüístico inicial siga siendo bajo. El mentor presenta términos específicos y esenciales del ámbito académico (por ejemplo, secuencia, triángulo, aumento) para que los alumnos puedan empezar a relacionar las imágenes con el vocabulario de la lengua de destino.
  • El mentor utiliza Genially para presentar el gancho visual. Además, el mentor puede mostrar un problema matemático introductorio y breve que se haya adaptado al nivel de lectura exacto de los alumnos mediante Diffit, lo que permite a los alumnos comparar el texto simplificado con el rompecabezas visual.

Fase de desarrollo [35 minutos]

  • Objetivo: participar en la resolución de problemas matemáticos, reconocer patrones y desarrollar la resiliencia académica a través del esfuerzo productivo en un entorno lúdico.
  • Los alumnos inician sesión en la plataforma Matific y realizan los episodios que se les han asignado (que suelen durar entre 5 y 15 minutos cada uno). Exploran la geometría y los patrones numéricos a través de narraciones visuales interactivas y actividades basadas en la exploración.
  • El mentor se mantiene al margen para que los alumnos trabajen de manera autónoma, pero circula por el aula para supervisar la carga germana (el esfuerzo de aprendizaje productivo). El mentor anima a los alumnos a experimentar en un entorno práctico y a cultivar su curiosidad natural. Si los alumnos tienen dificultades, el mentor permite que el sistema integrado de tres intentos en caso de respuesta incorrecta de Matific les ofrezca sugerencias ilustradas en el momento oportuno antes de intervenir oralmente. El mentor también fomenta el translingüismo, lo que permite a los alumnos debatir sobre la lógica matemática con sus compañeros en su lengua materna.
  • Los alumnos utilizan Matific de forma activa para resolver problemas. Dado que la plataforma se basa en elementos visuales y juegos interactivos en lugar de textos densos, se reduce la barrera lingüística, lo que permite a los alumnos demostrar sus verdaderas capacidades cognitivas.

 

Fase final y evaluación formativa [10 minutos]

  • Objetivo: expresar la comprensión matemática visual y conceptual adquirida en el juego mediante la competencia lingüística académica cognitiva (CALP) estructurada.
  • Los alumnos pasan de la plataforma lúdica a una ficha de trabajo digital en Wizer.me. La actividad consiste en explicar la regla o el patrón matemático que acaban de resolver. Utilizan los inicios de oración académicos que se les proporcionan (por ejemplo: «En primer lugar, observé que el patrón…», «La secuencia aumenta en… por lo que el siguiente número es…»).
  • El mentor facilita la transición de la resolución intuitiva de problemas al razonamiento académico formal. El mentor realiza una evaluación formativa del aprendizaje de los alumnos revisando las fichas de trabajo de Wizer.me que han enviado y comprobando que hayan aplicado correctamente tanto los conceptos matemáticos como el vocabulario académico requerido. El mentor también reconoce sus esfuerzos a la hora de resolver problemas, con el fin de ayudarles a desarrollar una identidad matemática positiva.
  • Wizer.me se utiliza como una herramienta interactiva de evaluación formativa, ya que ofrece un espacio digital estructurado que incluye recursos de apoyo textuales, auditivos y visuales donde los alumnos pueden elaborar con seguridad sus producciones académicas finales.

Anotaciones para el profesorado

Anotaciones sobre la adaptación

  • Apoyo a los alumnos con un nivel de dominio del idioma más bajo: recurre en gran medida al uso de indicadores visuales y a la codificación dual. Dado que Matific reduce la barrera lingüística inicial al integrar las instrucciones en historias visuales, los alumnos pueden interactuar con las matemáticas sin necesidad de dominar la lengua de acogida. Fomenta el translingüismo emparejando a los alumnos que compartan el mismo idioma materno durante el juego, de modo que puedan analizar juntos la lógica matemática antes de pasar a la fase de explicación escrita.
  • Actividades de ampliación para los alumnos más avanzados: anima a los alumnos avanzados a ir más allá de las estructuras oracionales que proporciona Wizer.me. Pídeles que utilicen Genially para diseñar su propia infografía interactiva con la que enseñen a un compañero el patrón matemático que acaban de aprender, y que para ello utilicen de forma autónoma marcadores discursivos académicos avanzados y vocabulario específico.
  • Cómo afrontar las dificultades habituales (gestión de la carga cognitiva): para gestionar la carga germana (esfuerzo de aprendizaje productivo), no intervengas de inmediato cuando un alumno cometa un error. En su lugar, deja que actúe el sistema de apoyo justo a tiempo de Matific, que ofrece tres intentos en caso de respuesta incorrecta, con sugerencias ilustradas para guiar a los alumnos a través de un proceso de aprendizaje activo. Para la parte escrita, proporciona ejemplos parcialmente resueltos: comienza con explicaciones en las que solo falte un paso y ve reduciendo el apoyo de forma gradual a medida que aumente su competencia.
  • Si la tecnología es limitada: si las plataformas digitales no están disponibles, recrea el proceso de exploración visual utilizando materiales manipulativos para matemáticas (por ejemplo, bloques de base diez, bloques de patrones o fichas geométricas). Los alumnos pueden crear físicamente los patrones y utilizar organizadores gráficos en papel para escribir sus explicaciones académicas siguiendo la estructura «En primer lugar, observé… Por lo tanto…».

Rutina de reflexión

«Afirmar – Apoyar – Cuestionar»: esta rutina de reflexión del Proyecto Cero de Harvard es muy recomendable para el razonamiento matemático. Tras la actividad de Wizer.me, el mentor guía a los alumnos a través de esta rutina para consolidar su CALP:

  • Afirmar: formula una afirmación sobre la regla o el patrón matemático encontrado (por ejemplo: «Afirmo que la secuencia aumenta siguiendo números impares»).
  • Apoyar: aporta pruebas extraídas de la misión lúdica o de las figuras para respaldar tu afirmación (por ejemplo: «Lo sé porque la primera figura sumaba 3 bloques y la siguiente sumaba 5»).
  • Cuestionar: formula una pregunta para ampliar el aprendizaje (por ejemplo: «Me pregunto cómo sería la décima figura de este patrón»).

Resultados esperados

  • Los alumnos serán capaces de reconocer, resolver y crear patrones geométricos y numéricos.
  • Los alumnos realizarán correctamente la transición de la resolución visual e intuitiva de problemas al razonamiento académico estructurado, utilizando la competencia lingüística académica cognitiva (CALP) de forma específica para explicar su razonamiento matemático, tanto oralmente como por escrito.
  • Los alumnos desarrollarán una identidad matemática positiva y la resiliencia académica al abordar conceptos complejos mediante el esfuerzo productivo en un entorno digital lúdico y sin presiones.
  • Los alumnos interactuarán con soltura con las herramientas digitales (Matific, Wizer.me, Genially), tanto para adquirir como para producir conocimientos académicos estructurados.

Ideas para fichas de trabajo

Ficha de trabajo 1 - Predicción y explicación de patrones

Herramientas

El uso de Wizer.me o Presentaciones de Google resulta muy estratégico en este caso, ya que estas herramientas permiten integrar fácilmente contenidos multimedia. Al permitir a los alumnos subir una captura de pantalla directa de su actividad en Matific, la herramienta sirve de apoyo visual. Esto elimina la carga cognitiva extrínseca que supone tener que recurrir a la memoria de trabajo para recordar las formas o los números exactos del juego, lo que permite al alumnado centrar todo su esfuerzo mental (carga germana) en el razonamiento matemático y la producción lingüística. Wizer.me también permite al mentor incluir instrucciones o pistas en formato de audio para ayudar a los alumnos con un nivel menor de comprensión lectora. Aquí tienes un ejemplo en PDF.

Descripción de la actividad

Esta actividad está diseñada para reducir la brecha entre el aprendizaje visual y lúdico y el razonamiento académico formal. Las plataformas lúdicas como Matific son excelentes para fomentar el esfuerzo productivo a través del método de prueba y error, ya que se basan en una narración visual intuitiva en lugar de instrucciones con textos densos. Sin embargo, para desarrollar una competencia lingüística académica cognitiva (CALP) sólida, los alumnos deben plasmar esa lógica visual en palabras. Al tomar una captura de pantalla de un rompecabezas que al principio no consiguieron resolver, pero que finalmente lograron superar, los alumnos capturan un momento de logro personal. A continuación, deben predecir de forma visual cuál será el siguiente elemento del patrón y escribir de forma explícita la regla que han averiguado.

Contenido

El espacio de trabajo digital está diseñado específicamente para gestionar la carga cognitiva. Incluye:

Una zona visual: la captura de pantalla que han subido para fundamentar su razonamiento.

  • Andamiaje para la explicación matemática: estructuras oracionales académicas predefinidas (por ejemplo: «En primer lugar, observé que el patrón…», «La secuencia aumenta en…») que sirven como ejercicios de completar. Estos ejercicios de completar oraciones reducen el esfuerzo mental, ya que proporcionan a los alumnos los primeros pasos, de modo que solo tienen que aportar la lógica que falta y el vocabulario específico.
  • Andamiaje metacognitivo: estructuras que les ayudan a explicar el proceso que siguieron para resolver el problema (por ejemplo: «Primero intenté…, pero me di cuenta de que…, así que al final lo resolví…»).

Objetivos lingüísticos

El objetivo lingüístico principal es el dominio de los marcadores discursivos de secuencia y la transición de las habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS) a la CALP. Los alumnos deben practicar la organización de sus ideas de forma cronológica y causal utilizando marcadores discursivos (por ejemplo, primero, a continuación, por lo tanto, como resultado) para conectar términos matemáticos específicos (por ejemplo, secuencia, geometría, aumento). Este ejercicio les ayuda a desarrollar la capacidad de elaborar explicaciones formales compuestas por varios pasos.

Ficha de trabajo 2 - Registro matemático de Afirmar – Apoyar – Cuestionar

Herramientas

Wizer.me, Padlet o Google Jamboard son ideales porque ofrecen espacios interactivos y compartidos. El uso de un tablero colaborativo como Padlet permite a los alumnos ver las afirmaciones y las pruebas de sus compañeros. La participación colectiva en entornos digitales permite a los alumnos valorar diferentes perspectivas, lo que puede dar lugar a mejores resultados en la resolución de problemas y a la creación conjunta de conocimiento. Ejemplo en PDF.

 

Descripción de la actividad

Esta actividad se basa en la rutina de pensamiento «Afirmar – Apoyar – Cuestionar» del Proyecto Cero de Harvard, diseñada específicamente para ayudar a los alumnos a presentar afirmaciones, justificaciones y preguntas. Permite a los alumnos asumir un papel activo y protagonista en la resolución de problemas matemáticos. En lugar de limitarse a encontrar la respuesta correcta, los alumnos deben actuar como matemáticos que demuestran un concepto de manera formal. El mentor les ayuda a formular una conclusión definitiva sobre un patrón, a respaldarla con ejemplos extraídos de su experiencia de juego y a plantear una pregunta de seguimiento para ampliar el aprendizaje.

 

Contenido

La ficha de trabajo digital está dividida en tres secciones diferenciadas y estructuradas para evitar la sobrecarga cognitiva:

  • Afirmar: los alumnos deben redactar una regla matemática clara y afirmativa (por ejemplo: «Afirmo que el patrón es…»).
  • Apoyar: los alumnos aportan pruebas concretas para respaldar su afirmación (por ejemplo: «Lo sé porque la primera figura tenía… y la siguiente figura…»).
  • Cuestionar: los alumnos formulan una pregunta para demostrar un pensamiento de orden superior (por ejemplo: «Me pregunto cuál será la vigésima figura de este patrón»).

 

Objetivos lingüísticos

Esta ficha de trabajo se centra específicamente en el lenguaje argumentativo y en la justificación basada en la evidencia. Aleja a los alumnos de las descripciones sencillas y coloquiales y les obliga a elaborar razonamientos lógicos utilizando marcadores discursivos académicos. Al practicar expresiones como «Lo sé porque…» y «Las pruebas demuestran que…», los alumnos desarrollan el registro académico específico necesario para participar en un discurso matemático riguroso y justificar su razonamiento.

Ficha de trabajo 3 - Sé el diseñador del juego

Herramientas

Genially o Canva resultan muy útiles en este caso, ya que permiten crear contenidos interactivos y muy atractivos visualmente, como juegos digitales, cuestionarios e infografías. Estas herramientas permiten a los alumnos integrar animaciones, botones interactivos y diferentes diseños, lo que va más allá del texto tradicional, con el fin de crear una experiencia entretenida para sus compañeros. Ejemplo en PDF.

 

Descripción de la actividad

Esta actividad representa el nivel más alto de aprendizaje: la transferencia y la creación. Los alumnos pasan de ser usuarios del juego Matific a convertirse en diseñadores del juego. Su tarea consiste en diseñar un patrón geométrico o numérico totalmente nuevo que pueda servir como un nuevo nivel en el juego. Para lograrlo, deben comprender en profundidad la estructura matemática de los patrones. Además, deben anticipar en qué partes un compañero podría cometer un error y escribir una pista específica para orientarle, de modo que el alumno asume el papel de profesor.

 

Contenido

En el tablero, los alumnos deben sintetizar diferentes elementos:

  • El reto visual: dibujar o crear el patrón matemático.
  • La trampa lógica (opción múltiple): elaborar una respuesta correcta y dos opciones de respuesta incorrectas que resulten creíbles. Para diseñar opciones de respuesta incorrectas que resulten creíbles, es necesario tener un conocimiento conceptual sólido de los errores matemáticos más comunes.
  • La pista didáctica: un cuadro de texto específico en el que el alumno escribe el feedback que el juego debería mostrar si el jugador se equivoca en la respuesta.

 

Objetivos lingüísticos

El objetivo lingüístico se centra exclusivamente en el lenguaje matemático didáctico y preciso. Al escribir una pista para un compañero, los alumnos deben utilizar un vocabulario matemático específico y verbos en imperativo (por ejemplo: «Cuenta los lados de la segunda figura», «Fíjate en cómo aumenta el número»). Esta actividad consolida su lenguaje académico formal y contribuye de forma activa a forjar su identidad matemática, al posicionarlos como personas competentes y con autoridad dentro de la comunidad matemática.

3. ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN FORMATIVA

La evaluación en este módulo (y en el marco más amplio de la metodología TELMS) es estrictamente formativa, informal y sin presiones. El objetivo es recopilar información detallada para mejorar la enseñanza mientras se imparte, en lugar de poner notas, lo que contribuye a reducir la ansiedad y las dudas de los alumnos migrantes.

3.1 Observaciones

En el módulo 3, el mentor realiza observaciones continuas, estructuradas e informales mientras los alumnos interactúan con las herramientas digitales y el contenido científico/matemático. Dado que este módulo se centra principalmente en la gestión de la carga cognitiva y en la transición hacia la competencia lingüística académica cognitiva (CALP), el mentor realiza observaciones muy concretas.

¿En qué comportamientos o momentos específicos se fija el mentor?

  • Uso del lenguaje (transición de BICS a CALP): el mentor escucha de forma activa las conversaciones en pareja y en grupo para comprobar si los alumnos están integrando correctamente los términos académicos específicos (por ejemplo, evaporación, fotosíntesis, secuencia) y los marcadores discursivos (por ejemplo, porque, por lo tanto, del mismo modo), en lugar de recurrir al lenguaje coloquial cotidiano. También observa cómo los alumnos utilizan su lengua materna (translingüismo) para negociar el significado antes de producir una respuesta en la lengua de destino.
  • Interacción y colaboración con los compañeros: durante las tareas colaborativas, como la dinámica de «piloto/copiloto» que se utiliza para diseñar los diagramas de las células en Canva o Genially, el mentor observa si los roles se reparten de forma equitativa. Se asegura de que las barreras lingüísticas no impidan que un alumno participe de forma activa en el proceso de construcción de significado científico.
  • Compromiso y gestión de la carga cognitiva: el mentor observa atentamente cómo interactúan los alumnos con las herramientas digitales (como Matific o Wizer.me) para hacer un seguimiento de su carga cognitiva. Por ejemplo, el mentor observa si un alumno está llevando a cabo un esfuerzo productivo adecuado con un patrón matemático, o si está sufriendo una sobrecarga cognitiva extrínseca (por ejemplo, si se distrae demasiado con los aspectos estéticos de una infografía digital en lugar de centrarse en el contenido académico).

Cómo se registran las observaciones (de manera informal): las observaciones no se califican formalmente, sino que se registran de manera informal mediante anotaciones puntuales o una guía de observación sencilla, ya sea impresa o digital, que se lleva en un portapapeles o una tableta. El mentor toma nota de momentos concretos de mejora en la comprensión conceptual, errores lingüísticos recurrentes o dificultades con la interfaz digital. Estas anotaciones en tiempo real permiten al mentor ofrecer un feedback verbal inmediato y oportuno y le ayudan a decidir si debe reforzar o reducir el andamiaje en la siguiente actividad.

3.2 Preguntas finales y autorreflexión

En el módulo 3, al final de cada escenario se utilizan preguntas finales y rutinas de autorreflexión como estrategia fundamental de evaluación formativa. Estas herramientas ofrecen un feedback oportuno y eficaz, lo que permite a los alumnos evaluar rápidamente su propio aprendizaje y, al mismo tiempo, proporcionan al mentor información sobre su progreso sin la presión de las evaluaciones formales.

Preguntas finales específicas y preguntas para la autorreflexión: en lugar de llevar a cabo una evaluación tradicional, el mentor utiliza preguntas guiadas y rutinas de reflexión adaptadas al contenido específico y a las exigencias cognitivas de cada escenario para fomentar la conciencia metacognitiva:

  • Escenario 1 (Ver – Pensar – Preguntarse: el ciclo del agua): para concluir su investigación, los alumnos pueden utilizar la rutina «Antes pensaba que… Ahora creo que…» para expresar cómo ha cambiado su comprensión de los procesos científicos tras la clase. El mentor también puede utilizar preguntas finales guiadas y sencillas, como «Hoy he aprendido…» o «Todavía me pregunto…», para evaluar de forma rápida su comprensión conceptual y la curiosidad persistente que puedan tener.
  • Escenario 2 (Recorrido por el interior de la célula): tras elaborar de forma colaborativa sus diagramas digitales de la célula, los alumnos reflexionan tanto sobre sus conocimientos científicos como sobre su trabajo en equipo. Una pregunta como «Dos estrellas y un deseo» permite a los alumnos reflexionar sobre dos cosas que hicieron bien durante el trabajo multimodal en grupo y un aspecto en el que deben mejorar.
  • Escenario 3 (La misión matemática digital): dado que este escenario se basa en el método de prueba y error en una plataforma lúdica, los alumnos llevan a cabo una reflexión metacognitiva sobre su esfuerzo productivo. Mediante una ficha de trabajo digital, reflexionan sobre un nivel difícil que han resuelto utilizando la indicación guiada: «Primero lo intenté…, pero me di cuenta de que…, así que al final lo resolví…».

Cómo el mentor utiliza las respuestas: estas reflexiones breves y sin presiones permiten al mentor comprobar si se ha comprendido el contenido y evaluar la eficacia del andamiaje lingüístico y de las herramientas digitales utilizadas.

Al revisar las respuestas a las preguntas finales y los registros de reflexión, el mentor puede:

  • Identificar errores de comprensión: detecta rápidamente si un alumno no ha comprendido bien un concepto científico o matemático fundamental, basándose en su conclusión final o en la pregunta que plantea.
  • Evaluar la carga cognitiva: determina si la tarea estaba bien equilibrada. Por ejemplo, si un alumno señala en su reflexión que la actividad le resultó «difícil debido a…» el vocabulario, el mentor sabrá que debe reforzar el andamiaje de las BICS/CALP.
  • Orientar las sesiones posteriores: utiliza los datos para realizar ajustes progresivos en las clases futuras, lo que le permite decidir si es mejor seguir adelante, volver a explicar un concepto o modificar las herramientas digitales para responder mejor a las necesidades lingüísticas y emocionales de los alumnos.

3.3 Evaluación entre compañeros

En el módulo 3, la evaluación entre compañeros no se utiliza para calificarse de forma mutua, sino para desarrollar de manera conjunta conocimientos científicos y matemáticos y practicar la competencia lingüística académica cognitiva (CALP) en un entorno colaborativo y sin presiones. Al evaluar de manera mutua sus trabajos, los alumnos consolidan su propia comprensión de los contenidos académicos a la vez que desarrollan habilidades sociales y comunicativas fundamentales.

Actividades específicas de evaluación entre compañeros en el módulo 3: la evaluación entre compañeros se integra de forma dinámica en los tres escenarios con el fin fomentar la participación activa:

  • Escenario 1 (Ver – Pensar – Preguntarse: el ciclo del agua): si los alumnos completan el «Guion gráfico del ciclo del agua», el mentor puede organizar una puesta en común. Los alumnos revisan las secuencias visuales de sus compañeros y les proporcionan un feedback guiado utilizando inicios de oración sencillos y estructurados proporcionados por el mentor (por ejemplo: «Me gusta tu guion gráfico porque…», «Tu explicación sobre la evaporación ha estado bien porque…»).
  • Escenario 2 (Recorrido por el interior de la célula): la evaluación entre compañeros es continua e inmediata durante la actividad de composición multimodal «piloto/copiloto». Mientras las parejas crean de forma colaborativa sus diagramas digitales de las células en Canva o Genially, deben evaluar y orientar la comprensión de su compañero sobre los orgánulos celulares. Se les anima a utilizar su lengua materna (translingüismo) para negociar el significado y corregir la lógica científica del otro antes de consolidar los términos académicos formales en la lengua de destino.
  • Escenario 3 (La misión matemática digital): en la actividad de ampliación «Sé el diseñador del juego», la evaluación entre compañeros se convierte en el mecanismo central del aprendizaje. Los alumnos crean un reto de patrones matemáticos para sus compañeros. Cuando un compañero intenta resolver el nivel creado y comete un error, el alumno que lo diseñó debe analizar en qué se ha equivocado y proporcionarle la «pista» académica que ha redactado para guiarle hacia la respuesta correcta.

Cómo fomenta el aprendizaje colaborativo y un entorno propicio

  • Reduce el filtro afectivo: mediante el uso de protocolos de feedback guiado y muy estructurado (como «Me gusta…» y «Está bien porque…»), el mentor se asegura de que la evaluación entre compañeros sea positiva y constructiva en su totalidad. Esto reduce la ansiedad (filtro afectivo) que suele asociarse con la producción del lenguaje académico.
  • Cambia la dinámica de poder: la evaluación entre compañeros deja de considerar al mentor como la única fuente de conocimiento. Esto permite a los alumnos verse a sí mismos y a sus compañeros como matemáticos y científicos competentes, lo que les ayuda a desarrollar un sentido de autonomía y una identidad académica positiva.
  • Pone en común recursos lingüísticos: anima a los alumnos a considerar su diversidad y su multilingüismo como recursos colaborativos, lo que les permite aunar sus habilidades lingüísticas para resolver juntos tareas complejas relacionadas con las materias STEM, en lugar de competir entre ellos.

 

3.4 Reflexión del mentor

En el módulo 3, la estrategia de evaluación formativa concluye con la reflexión del mentor, una práctica fundamental para evaluar la eficacia general de la lección, las herramientas digitales y el andamiaje lingüístico proporcionado. Tras finalizar cada escenario, el mentor rellena un formulario de reflexión del profesor estructurado (que se encuentra en el anexo 4 de las Directrices metodológicas) para evaluar de forma crítica la sesión.

Áreas clave de reflexión: esta práctica reflexiva se centra en tres áreas fundamentales para orientar la impartición continua del módulo:

  • Eficacia de la IA y las herramientas digitales: el mentor evalúa si las herramientas integradas (por ejemplo, Matific, Diffit, Wizer.me, Genially) han contribuido de forma eficaz al logro de los objetivos de aprendizaje y han resultado accesibles para los alumnos. Evalúa si las herramientas mejoraron la diferenciación sin provocar una sobrecarga cognitiva, confusión o dependencia excesiva. En función de esto, el mentor puede decidir si es necesario simplificar las herramientas digitales, sustituirlas u ofrecer una orientación más clara en el siguiente escenario.
  • Andamiaje lingüístico (BICS a CALP): el mentor reflexiona sobre si los alumnos han sido capaces de comprender y utilizar el lenguaje académico en la lengua de destino. Determina si el andamiaje actual es suficiente, si se necesitan apoyos adicionales (como más estructuras oracionales, elementos visuales u oportunidades de translingüismo) o si el andamiaje puede reducirse de forma gradual a medida que aumenta la competencia de los alumnos.
  • Diseño de actividades y carga cognitiva: el mentor tiene en cuenta el nivel general de implicación de los alumnos, su participación activa y si la carga cognitiva germana se gestionó de forma adecuada. Las actividades pueden adaptarse en tiempo real para que resulten más interactivas, estén mejor estructuradas o sean más inclusivas en futuras sesiones.
  • Ambiente emocional e inclusión: es importante destacar que el mentor también tiene en cuenta el bienestar emocional del alumnado migrante y garantiza que todos los alumnos se sientan cómodos, apoyados y con la confianza necesaria para participar en las actividades multimodales.

Preguntas del formulario de reflexión del profesor: para orientar este proceso de forma sistemática, la reflexión formal pide al mentor que documente observaciones concretas:

  • ¿Qué ha funcionado bien hoy? (Destaca los logros, las mejoras en la comprensión conceptual o el alto nivel de implicación de los alumnos).
  • ¿Qué dificultades surgieron? (Identifica cualquier dificultad lingüística, emocional, digital u organizativa que hayan encontrado los alumnos).
  • ¿Cómo utilizaron los alumnos el lenguaje y las herramientas digitales? (Observa su comunicación, interacción, habilidades técnicas y transición hacia el lenguaje académico).
  • ¿Qué se podría mejorar para la próxima vez? (Ideas prácticas para mejorar el ritmo, las instrucciones, el andamiaje o el uso de las herramientas en el siguiente escenario).

Cómo el mentor utiliza las respuestas: esta reflexión posterior a la sesión no es solo una tarea administrativa; es el motor que impulsa una enseñanza adaptada a las necesidades de los alumnos. Al registrar estas observaciones, el mentor puede adaptar de forma continua sus estrategias, herramientas y materiales pedagógicos para responder mejor a las necesidades lingüísticas, cognitivas y emocionales cambiantes de los alumnos a medida que avanzan en «El laboratorio académico».

4. NOTAS ADICIONALES E INFORMACIÓN CONTEXTUAL

4.1 Consideraciones culturales y contextuales

A la hora de impartir el módulo 3, los mentores deben tener especialmente en cuenta los diversos contextos culturales, lingüísticos y tecnológicos de los alumnos migrantes. Dado que este módulo se centra en materias STEM complejas (ciencias y matemáticas) y en la transición hacia la competencia lingüística académica cognitiva (CALP), hay una serie de factores contextuales específicos que influirán de manera decisiva en los resultados del aprendizaje:

  • Bagaje lingüístico y translingüismo: los alumnos migrantes llegan con una gran riqueza y diversidad de lenguas maternas, que deben considerarse una ventaja y no un inconveniente. En la educación STEM, la exigencia cognitiva es elevada. Los mentores deben reconocer culturalmente las lenguas maternas de los alumnos, fomentando de forma explícita el uso del translingüismo, es decir, permitiendo que los alumnos utilicen sus lenguas maternas para abordar cuestiones científicas o matemáticas complejas con sus compañeros antes de que se les pida producir sus respuestas utilizando el lenguaje académico en la lengua de destino (CALP). Esto es importante sobre todo en las tareas colaborativas, como el diseño colaborativo de los diagramas celulares o la resolución de los retos matemáticos de Matific.
  • Actitudes culturales hacia las materias STEM y la identidad matemática: los alumnos procedentes de distintos sistemas educativos pueden haber tenido experiencias muy diferentes en lo que respecta a las ciencias y las matemáticas. Es posible que algunos sufran de «ansiedad matemática» o crean que no se les dan bien las ciencias, una sensación que a menudo se ve agravada por la barrera lingüística. El uso de entornos digitales lúdicos y sin presiones (como Matific) y la narración visual ayuda a reducir estas inseguridades. Los mentores deben tener en cuenta las diferencias culturales, considerar los errores como esfuerzos productivos y valorar el proceso de resolución de problemas para ayudar a los alumnos a desarrollar una identidad académica positiva y resiliente.
  • Alfabetización y brecha digital: aunque este módulo integra en gran medida el uso de la IA y las herramientas digitales (Diffit, Matific, Wizer.me, Genially), los mentores no deben dar por sentado que todos los alumnos migrantes tienen el mismo nivel de experiencia previa con la tecnología. Puede haber diferencias considerables en cuanto a las competencias digitales básicas. Los mentores deben presentar las plataformas paso a paso, en un entorno propicio, y asegurarse de que la tecnología sirva de andamiaje y no suponga una carga cognitiva adicional.
  • Disponibilidad de herramientas e infraestructura: el desarrollo adecuado de estos escenarios depende de la infraestructura escolar local (por ejemplo, una conexión estable a internet, dispositivos individuales o tabletas de uso compartido). Si no se dispone de esta infraestructura en el contexto local, el mentor debe estar preparado para trabajar con recursos limitados. Por ejemplo, los textos adaptados con IA de Diffit se pueden imprimir para leerlos sin conexión y los patrones matemáticos digitales se pueden recrear utilizando materiales manipulativos concretos (como fichas geométricas o bloques de base diez) para garantizar que los alumnos puedan acceder de forma equitativa a los objetivos de aprendizaje.

4.2 Vinculación con el currículo nacional

Para garantizar que el programa de mentoría digital basado en TELMS no se considere una actividad aislada y extracurricular, resulta fundamental vincular de forma explícita las actividades del módulo 3 con los marcos educativos formales del país de acogida. Se recomienda encarecidamente establecer estos vínculos para favorecer la sostenibilidad a largo plazo y la adopción institucional del programa.

Dado que el módulo 3 se centra en la transición hacia la competencia lingüística académica cognitiva (CALP) a través de las materias STEM, los mentores deben establecer vínculos entre tres áreas curriculares principales:

  1. Estándares de contenido STEM (ciencias y matemáticas)
    Los escenarios del módulo 3 abordan de forma directa las competencias científicas y matemáticas fundamentales que suelen figurar en los currículos nacionales de primaria y de los primeros cursos de secundaria. Los mentores deben identificar los resultados de aprendizaje nacionales específicos relacionados con:

    • Ciencias de la Tierra: el ciclo del agua, los estados de la materia y los procesos ambientales (escenario 1).
    • Biología: estructuras celulares, funciones de los orgánulos y sistemas biológicos (escenario 2).
    • Matemáticas: pensamiento algebraico, secuencias numéricas y razonamiento geométrico-espacial (escenario 3). Al ajustar las actividades del laboratorio digital a estos objetivos académicos generales, el mentor se asegura de que el alumno migrante no se quede atrás con respecto a sus compañeros en cuanto a los conocimientos de las materias, incluso mientras aprende el idioma.
  2. Marcos de referencia para la adquisición de lenguas (MCER y CALP)
    Los mentores deben vincular los objetivos lingüísticos de los escenarios con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y las directrices nacionales para la enseñanza de la lengua del país de acogida como segunda lengua. Los vínculos específicos deben destacar cómo el módulo contribuye a lo siguiente:

    • La transición del vocabulario cotidiano (BICS) al vocabulario específico de cada materia (por ejemplo, fotosíntesis, evaporación).
    • El dominio de las estructuras gramaticales complejas necesarias para el discurso académico, como el razonamiento de causa y efecto (por ejemplo: «Si el [orgánulo] falla, la célula…»), el lenguaje comparativo y la formulación de preguntas de investigación.
  3. Marcos de competencias digitales (por ejemplo, DigComp 2.2)
    El módulo 3 se apoya en gran medida en las herramientas digitales, tanto para el aprendizaje como para la creación de contenidos. Los mentores deben vincular estas actividades con los estándares nacionales o europeos de alfabetización digital (como DigComp). Por ejemplo:

    • Creación de contenidos digitales: vincular el uso de Canva, Genially y Wizer.me por parte de los alumnos para crear infografías y fichas de trabajo digitales con los estándares que requieren que el alumnado integre y reelabore contenidos y se exprese a través de medios digitales.
    • Resolución de problemas: vincular el esfuerzo productivo y lúdico de Matific y el análisis crítico de textos adaptados con IA (Diffit) con los estándares que requieren que los alumnos utilicen de forma creativa las tecnologías digitales para resolver problemas conceptuales.

 

Por qué esto es importante para la adopción institucional

Dado que el consorcio CARE opera en varios países socios, las conexiones con las competencias STEM, lingüísticas y digitales descritas anteriormente se complementan a continuación con referencias curriculares nacionales y regionales específicas, lo que garantiza que el Módulo 3 pueda integrarse directamente en el sistema educativo formal de cada socio, en lugar de quedarse en el nivel de una guía genérica.

 

España (nacional).

El contenido científico y matemático del Módulo 3 se fundamenta en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, que establece el currículo mínimo de primaria de España en el marco de la LOMLOE. El área de Ciencias de la Naturaleza establece competencias específicas relacionadas con los procesos naturales y los sistemas vivos, que sustentan directamente el Escenario 1 (el ciclo del agua) y el Escenario 2 (estructura celular y función de los orgánulos), mientras que el área de Matemáticas desarrolla explícitamente el reconocimiento de patrones numéricos y el razonamiento geométrico, correspondientes al Escenario 3 (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022). La integración lingüística se apoya en la competencia transversal de «comunicación lingüística» y en la provisión explícita de la LOMLOE para una instrucción basada en contenidos y compatible con CLIL.

 

Cataluña (regional).

En Cataluña, el Decreto 175/2022 organiza la enseñanza de ciencias y matemáticas en dos ámbitos distintos (Departamento de Educación, Generalitat de Catalunya, 2022): Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que aborda los procesos del ciclo del agua y la organización celular a través de diez competencias específicas estructuradas en torno a un bloque de «cultura científica», y el ámbito Matemático, cuyas ocho competencias específicas se organizan en cinco «sentidos», incluyendo el sentido numérico y el sentido espacial, ambos directamente relevantes para el Escenario 3. Como en el Módulo 1, la coherencia curricular se refuerza mediante la estructura de acogida del aula de acogida, que permite a los alumnos recién llegados acceder a contenidos STEM junto con un apoyo intensivo en lengua catalana.

4.3 Referencias y recursos

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