Projecte Nº: 2024-1-PL01-KA220-SCH-000256498
Franja d’edat destinatària
11–14 anys (s’indica la diferenciació principal per a 7–10 anys quan escau)
Durada estimada
3 sessions d’aproximadament 50–60 minuts cadascuna (total: aprox. 165 minuts)
Aquest mòdul es fonamenta en la metodologia AICLE i, juntament amb la teoria constructivista i sociocultural de l’aprenentatge, reconeix que l’aprenentatge significatiu es produeix quan l’alumnat crea, explora i reflexiona activament en contextos socials autèntics. Per a l’alumnat migrant que s’adapta a nous entorns educatius, el tema de les habilitats de futur i la creativitat ofereix una porta d’entrada poderosa: se centra en el potencial i les possibilitats en lloc del dèficit, i construeix confiança i capacitat d’acció alhora que la competència lingüística.
El mòdul integra el desenvolupament de les BICS (habilitats comunicatives interpersonals bàsiques) i de la CALP (competència lingüística cognitiva i acadèmica) mitjançant activitats de complexitat progressiva. Els primers escenaris prioritzen un llenguatge conversacional i accessible al voltant de conceptes coneguts com “Què és la creativitat?” i “Quines feines podrien existir en el futur?”, abans d’avançar cap a un llenguatge analític i avaluatiu més exigent a l’Escenari 3. L’andamiatge de vocabulari, els suports visuals i els models de frase hi són integrats de manera transversal per donar suport a l’adquisició de la llengua a tots els nivells.
El mòdul també incorpora els principis de la composició multimodal digital (DMC), que permet a l’alumnat combinar elements visuals, símbols, llengua oral, gestos i text escrit breu per comunicar idees encara que la seva competència en la llengua d’acollida sigui emergent. En reduir la dependència de la producció escrita extensa, el mòdul disminueix la sobrecàrrega cognitiva i permet que l’alumnat demostri creativitat, raonament i participació mitjançant múltiples modes comunicatius.
L’alineació amb el marc TELMS es reflecteix en l’enfocament relacional de la mentoria, en la integració de les eines digitals com a instruments tant creatius com analítics i en l’èmfasi en les veus i perspectives pròpies de l’alumnat. El mòdul també es basa en el marc DigComp 2.2 (en particular les Àrees 1, 2 i 5: Alfabetització en informació i dades, Comunicació i col·laboració i Resolució de problemes) i en els principis de l’aprenentatge integrat de continguts i llengües (AICLE), cosa que garanteix que el desenvolupament conceptual i el lingüístic es reforcin mútuament.
Al llarg d’aquest mòdul, la persona mentora fa alhora de model lingüístic, facilitadora creativa i suport emocional. A l’Escenari 1 (imaginació i creativitat), adopta una actitud oberta i exploratòria —modela la curiositat i valida les diverses respostes— per fomentar la participació de l’alumnat que es pugui sentir marginal des del punt de vista lingüístic o cultural. La persona mentora introdueix i practica el vocabulari clau mitjançant la demostració i l’ancoratge visual abans que l’alumnat treballi de manera autònoma.
A l’Escenari 2 (col·laboració i resolució de problemes), la persona mentora passa a un paper de facilitació: estructura el treball en grups petits, observa la dinàmica dels grups i intervé amb propostes lingüístiques (“Com ho podries explicar d’una altra manera?”, “Pots posar un exemple?”) quan sorgeixen barreres de comunicació. La persona mentora modela activament un comportament d’equip inclusiu, especialment important per a l’alumnat que ve d’entorns amb normes d’aprenentatge col·laboratiu diferents de la cultura de l’aula del país d’acollida.
A l’Escenari 3 (avaluació i ciutadania digital al voltant de la IA i les habilitats de futur), la persona mentora actua com a guia de pensament crític: provoca la reflexió mitjançant preguntes socràtiques i vetlla perquè les interaccions de l’alumnat amb contingut generat per IA continuïn estant mediades críticament. Al llarg dels tres escenaris, la persona mentora manté un entorn segur i de suport emocional, i fa un seguiment individual de l’alumnat que mostra signes de desvinculació o de frustració lingüística.
En coherència amb el marc TELMS, la persona mentora actua com a “l’altre més expert” (More Knowledgeable Other) i equilibra amb cura el repte cognitiu i el suport emocional. L’andamiatge s’intensifica deliberadament en introduir eines digitals desconegudes o tasques orientades al CALP, i es redueix gradualment a mesura que l’alumnat guanya confiança i autonomia. Quan escaigui, les persones mentores poden fomentar les pràctiques translingües i permetre que l’alumnat faci pluja d’idees o aclareixi idees en la seva llengua familiar abans de reformular-les en la llengua objectiu.
Ús de la IA per part de la persona mentora
Abans de les sessions, la persona mentora pot utilitzar un generador de text d’IA (p. ex., ChatGPT o un equivalent aprovat per l’escola) per elaborar textos de lectura diferenciats sobre feines de futur i creativitat, calibrats a diferents nivells de competència del MECR (A1–B1). També utilitza eines de generació d’imatges amb IA (p. ex., Adobe Firefly o Canva AI) per preparar materials d’estímul visual que representin “feines del futur”. Durant les sessions, pot utilitzar la transcripció assistida per IA (p. ex., Otter.ai) per recollir les idees orals de l’alumnat durant les fases de pluja d’idees, cosa que permet revisar-ne la llengua més tard i reforçar el vocabulari.
Ús de la IA per part de l’alumnat
A l’Escenari 2, l’alumnat utilitza un xatbot d’IA generativa (supervisat per la persona mentora i amb propostes predefinides) per explorar idees per a una invenció creativa, i practica la formulació de preguntes i l’avaluació crítica dels suggeriments generats per IA. A l’Escenari 3, l’alumnat analitza dos textos generats per IA sobre una “habilitat de futur” (un d’exacte i equilibrat i un altre amb errors o biaixos) per desenvolupar les competències de verificació de fets i d’avaluació crítica. En tot moment, la persona mentora vetlla perquè totes les interaccions amb la IA es contextualitzin, es debatin i se’n reflexioni, i que mai se substitueixin el pensament o la producció lingüística de l’alumnat.
Al llarg del mòdul, l’ús de la IA es planteja de manera crítica i transparent. S’anima l’alumnat a comprendre que els sistemes d’IA generen respostes a partir de patrons en les dades i no a partir d’una comprensió genuïna, i que els resultats de la IA poden contenir inexactituds, estereotips o biaixos. Les persones mentores han d’explicar, amb un llenguatge adequat a l’edat, com els sistemes digitals recullen i processen la informació, i reforçar així la ciutadania digital responsable i la interacció segura amb les tecnologies en línia.
| Àmbit de competència | Competències específiques |
| Alfabetització digital (DigComp 2.2) | Àrea 1 – Cercar i avaluar informació digital; Àrea 2 – Participar en la col·laboració en línia; Àrea 5 – Identificar usos creatius de les eines digitals; avaluar críticament el contingut generat per IA. |
| Llengua (BICS/CALP) | Fluïdesa conversacional per parlar d’opinions i idees (BICS); vocabulari acadèmic per descriure habilitats, processos i avaluacions; argumentació estructurada oral i escrita (CALP). |
| Social / personal | Pensament creatiu i imaginació; resolució col·laborativa de problemes; autoconsciència i orientació al futur; resiliència i obertura a perspectives diverses; reflexió crítica sobre la tecnologia i la societat. |
| Nom de l’eina | Finalitat / Descripció de l’ús |
| Padlet | Mural digital col·laboratiu utilitzat en els tres escenaris per fer pluja d’idees, compartir idees i exposar produccions creatives. Hi ha un pla gratuït; accessible des de tauletes i ordinadors. |
| Canva (gratuït) | Utilitzat per l’alumnat a l’Escenari 1 per dissenyar targetes visuals de “Feina de futur” i per la persona mentora per preparar materials d’estímul visual. Hi ha un compte educatiu gratuït. |
| ChatGPT / Gemini (supervisat) | Utilitzat a l’Escenari 2 (alumnat, amb l’orientació de la persona mentora) per generar i avaluar idees per a una invenció creativa. També el fa servir la persona mentora per preparar materials. |
| Kahoot! / Mentimeter | Utilitzats a l’inici de l’Escenari 1 i al tancament de l’Escenari 3 per a comprovacions formatives, activació de vocabulari i enquestes de sortida. Tots dos ofereixen plans bàsics gratuïts. |
| Google Slides / PowerPoint | Utilitzats a l’Escenari 3 per a les presentacions en grup sobre una habilitat de futur triada. Àmpliament disponibles als centres escolars; es recomana una versió compatible amb l’ús fora de línia com a alternativa. |
| Wizer.me | Utilitzat per crear fulls de treball digitals diferenciats en els tres escenaris. El pla gratuït per a docents permet activitats amb contingut multimèdia incrustat. |
Franja d’edat destinatària
11–14 anys (adaptable a 7–10 anys amb vocabulari simplificat i tasques de predomini visual)
Durada estimada
50–55 minuts
Resum de l’escenari
L’alumnat explora el concepte de creativitat i imagina feines que podrien existir en el futur. Amb estímuls visuals, discussió i una activitat de disseny amb Canva, crea una “Targeta de feina de futur” que descriu una professió inventada. Aquest escenari activa els coneixements previs, construeix el vocabulari temàtic i convida l’alumnat a expressar la seva identitat i les seves aspiracions en un context creatiu de baixa pressió.
L’escenari es basa en la composició multimodal digital (DMC), que combina elements visuals, paraules clau i interacció oral per donar suport a la construcció de significat.
Objectius lingüístics (BICS/CALP)
Utilitzar vocabulari descriptiu i d’aspiracions (p. ex., “En el futur, vull…”, “Aquesta feina consisteix a…”); produir descripcions escrites breus d’una professió imaginària; desenvolupar les habilitats CALP mitjançant la producció escrita estructurada.
Objectius digitals
Utilitzar Canva per crear una targeta digital senzilla; navegar per una plataforma de disseny visual; avaluar la rellevància i l’exactitud de les imatges digitals en seleccionar-ne per a la targeta.
Objectius personals / socials
Expressar aspiracions personals i creativitat; desenvolupar un sentiment de capacitat d’acció i autoeficàcia de cara al futur; compartir idees amb respecte en un context de grup.
| Eina / Material | Finalitat / Notes d’ús |
| Kahoot! / Mentimeter | Qüestionari d’escalfament per activar el vocabulari: l’alumnat associa imatges de feines existents i emergents amb els seus noms. |
| Padlet | Mural de pluja d’idees de tota la classe: l’alumnat penja notes adhesives amb paraules o frases que associa a “creativitat” i “el futur”. |
| Canva (versió educativa gratuïta) | Activitat principal: l’alumnat dissenya una “Targeta de feina de futur” amb el títol de la feina, tres habilitats necessàries i una frase sobre per què és important. |
| Full imprès de models de frase | Andamiatge lingüístic: material preparat per la persona mentora amb models de frase clau (“Aquesta feina requereix…”, “La persona que fa aquesta feina ha de ser capaç de…”). |
Fase d’obertura (escalfament) — 10 min
La persona mentora comença amb un qüestionari de Kahoot! amb imatges de feines de futur reals i imaginàries (p. ex., guia de turisme espacial, especialista en ètica de la IA, gestor/a de granja vertical). L’alumnat endevina el nom de la feina i activa la curiositat i el vocabulari. Tot seguit, la persona mentora escriu tres paraules a la pissarra —“creativitat”, “habilitat”, “futur”— i convida l’alumnat a compartir les primeres associacions a Padlet (amb la publicació anònima activada per reduir el filtre afectiu). La persona mentora modela un exemple: “Quan penso en la creativitat, penso en… música, color, resolució de problemes.”
Fase d’aprenentatge central — 30–35 min
Activitat A — Pluja d’idees de classe (10 min): La persona mentora dirigeix una discussió estructurada: “Què fa que algú sigui creatiu?” i “Quin tipus de feines podrien existir d’aquí a 20 anys?” Les idees de l’alumnat es recullen a Padlet. La persona mentora introdueix i practica cinc elements de vocabulari clau: inventor, innovador, sostenible, intel·ligència artificial, col·laboració, amb imatges, definicions i frases d’exemple.
Activitat B — Disseny de la targeta de feina de futur (20–25 min): L’alumnat obre Canva (o utilitza la plantilla impresa com a alternativa) i dissenya la seva pròpia “Targeta de feina de futur”. La targeta inclou: (1) el títol de la feina, (2) tres habilitats que requereix i (3) una frase que explica per què és important. La persona mentora circula i ofereix andamiatge lingüístic amb el full de models de frase i amb preguntes (“Què faria cada dia aquesta persona?”, “A qui ajudaria?”). S’anima l’alumnat a combinar imatges, icones, simbolisme del color, paraules clau i breus explicacions orals per comunicar el significat de manera multimodal. Aquest enfocament basat en la DMC permet que l’alumnat amb competència lingüística emergent participi de manera significativa en la tasca creativa sense dependre exclusivament de text escrit extens.
L’alumnat que acabi abans és convidat a afegir-hi un element visual o un eslògan.
Fase de tancament i avaluació formativa — 10 min
L’alumnat comparteix les targetes de feina de futur en parelles i es descriuen mútuament la seva invenció amb els models de frase. Dos o tres voluntaris les comparteixen amb la classe mitjançant una vista projectada. La persona mentora facilita breus respostes entre iguals: “Una cosa que m’ha agradat d’aquesta feina…”. Pregunta de sortida (enquesta a Mentimeter): “Quina és una paraula que descriu el teu jo del futur?” La persona mentora anota les llacunes de vocabulari i els patrons d’implicació per utilitzar-los en la planificació de l’Escenari 2.
Notes d’adaptació
Per a l’alumnat de 7–10 anys o amb una competència lingüística molt limitada: reduir l’exigència d’escriptura a una frase i un dibuix; oferir un banc de paraules en lloc de models de frase complets; permetre l’ús de la llengua familiar a Padlet amb una traducció. Per a l’alumnat amb NEE: preseleccionar una plantilla de Canva en lloc d’un disseny obert; fer parella amb un company o companya amb més confiança lingüística per a l’activitat de compartir. Si no es disposa de tecnologia, oferir una plantilla de targeta impresa per a l’activitat de disseny.
Rutina de reflexió
Utilitzar la rutina “Abans pensava… Ara penso…” al tancament: l’alumnat completa la proposta oralment o per escrit (“Abans pensava que la creativitat només era per als artistes. Ara penso…”). Això connecta directament amb l’objectiu de l’escenari d’ampliar l’autoconcepte de l’alumnat en relació amb la innovació i l’habilitat, i ofereix una instantània formativa a la qual la persona mentora pot tornar a l’Escenari 3.
L’alumnat pot utilitzar la seva llengua familiar durant la pluja d’idees o l’aclariment entre iguals abans de reformular les idees en la llengua objectiu.
Resultats
L’alumnat és capaç de descriure una feina de futur imaginària amb almenys tres elements de vocabulari objectiu i una frase completa. És capaç de navegar per Canva per elaborar una targeta digital senzilla. Demostra disposició a compartir idees creatives en un context de grup i mostra una consciència emergent de la relació entre les habilitats, la creativitat i l’ocupació de futur.
Eina
Wizer.me
Descripció de l’activitat
Un full de treball digital d’associació en què l’alumnat connecta imatges de feines de futur amb descripcions breus. Després d’associar-les, respon dues preguntes obertes: “Quina feina t’agradaria més fer i per què?” i “Quina habilitat tens ja que podria ser útil en el futur?” L’alumnat lliura les respostes individualment; la persona mentora les revisa abans de l’Escenari 2.
Contingut
Sis imatges de rols professionals de futur (metge/essa d’IA, enginyer/a climàtic, controlador/a de trànsit de drons, etc.) amb les descripcions de text corresponents; dos quadres de resposta oberta amb indicacions de longitud (2–3 frases per resposta).
Focus lingüístic
Substantius i locucions verbals relacionats amb les feines (dissenyar, supervisar, col·laborar, resoldre); condicional (“M’agradaria… perquè…”); adjectius descriptius (creatiu, innovador, sostenible).
Eina
Canva (plantilla imprimible) / full imprès
Descripció de l’activitat
Una plantilla estructurada de “Targeta de feina de futur” perquè l’alumnat la completi a mà o digitalment. L’alumnat omple: (1) el títol de la feina, (2) tres habilitats necessàries, (3) una frase sobre la importància de la feina, (4) una petita il·lustració o símbol. Les targetes completades es fotografien i es pengen al Padlet de la classe, i es crea així una galeria compartida d’idees de feines de futur.
Contingut
Plantilla de targeta en blanc amb quatre seccions etiquetades; un banc de paraules amb 20 adjectius i verbs relacionats amb habilitats (p. ex., empàtic, analític, dissenyar, comunicar); una targeta d’exemple completada per la persona mentora.
Focus lingüístic
Sintagmes nominals descriptius (p. ex., “una persona que…”, “un expert en…”); verbs modals d’habilitat i necessitat (ha de, hauria de, pot); vocabulari d’habilitats i professions.
Eina
Google Forms / full imprès
Descripció de l’activitat
Un full d’autoavaluació en què l’alumnat reflexiona sobre el vocabulari introduït en aquest escenari. L’alumnat valora la seva confiança amb cinc paraules objectiu (1 = no n’estic segur, 3 = estic segur), escriu una frase pròpia amb dues de les paraules i identifica una paraula que vol practicar més. La persona mentora utilitza les respostes per diferenciar la pràctica de vocabulari a l’Escenari 2.
Contingut
Una escala de valoració de la confiança de 5 elements; dos quadres de resposta oberta per escriure frases; un quadre de “la meva paraula per practicar” amb espai per a un dibuix o una traducció a la llengua familiar.
Focus lingüístic
Vocabulari d’autoavaluació formativa (p. ex., “Estic segur d’utilitzar…”, “No estic segur de…”); vocabulari objectiu del mòdul: inventor, innovador, sostenible, intel·ligència artificial, col·laboració.
Franja d’edat destinatària
11–14 anys (adaptable a 7–10 anys amb una proposta de repte simplificada i andamiatge de rols)
Durada estimada
55–60 minuts
Resum de l’escenari
L’alumnat treballa en equips petits de competència mixta per dissenyar una solució creativa a un repte local del món real (p. ex., reduir la solitud entre les persones grans, millorar el reciclatge a l’escola). Utilitza la IA com a eina de pluja d’idees sota la supervisió de la persona mentora, avalua críticament els suggeriments de la IA i després desenvolupa i presenta la seva pròpia solució. Aquest escenari aprofundeix en les habilitats de col·laboració, amplia la producció lingüística CALP i introdueix un compromís crític estructurat amb la IA.
L’escenari es basa en la composició multimodal digital (DMC), que combina elements visuals, paraules clau i interacció oral per donar suport a la construcció de significat.
Objectius lingüístics (BICS/CALP)
Utilitzar estructures lingüístiques de problema-solució (“El problema és…”, “Una solució podria ser…”, “Hem decidit… perquè…”); practicar la negociació i l’explicació oral en un context de grup petit; produir un breu resum escrit de grup de la seva solució (3–5 frases).
Objectius digitals
Interactuar de manera responsable amb un xatbot d’IA sota la guia de la persona mentora; avaluar els suggeriments generats per IA amb criteris senzills (útil / no útil / cal canviar-ho); utilitzar Padlet per prendre notes de manera col·laborativa durant el treball en grup.
Objectius personals / socials
Col·laborar eficaçment en un grup petit, respectant els diferents rols i aportacions; practicar l’escolta activa i la retroalimentació constructiva; desenvolupar la consciència de com les comunitats poden utilitzar la innovació per resoldre problemes socials.
Padlet
Presa de notes col·laborativa durant la pluja d’idees en grup; cada grup té una columna pròpia en un Padlet compartit de la classe.
ChatGPT / Gemini (supervisat)
Els grups plantegen una proposta estructurada al xatbot d’IA i en reben tres suggeriments, que avaluen amb una rúbrica senzilla de 3 criteris proporcionada per la persona mentora.
Rúbrica d’avaluació de la IA (impresa)
Targeta preparada per la persona mentora amb tres preguntes d’avaluació: És una idea realista? És amable amb les persones i el medi ambient? Podria fer-ho realment el nostre grup?
Google Slides / PowerPoint
Els grups registren la solució triada en dues diapositives: Diapositiva 1 — el problema; Diapositiva 2 — la solució i per què l’han triada.
Cronòmetre (projectat)
Compte enrere visible durant les fases de treball en grup per ajudar a gestionar el temps i fer transicions fluides.
Fase d’obertura (escalfament) — 10 min
La persona mentora repassa l’Escenari 1 mostrant tres targetes de feina de futur de la galeria de la classe a Padlet. Breu discussió: “Totes aquestes feines impliquen resoldre problemes d’altres persones: quins problemes observeu a la vostra comunitat?” La persona mentora presenta el repte de la sessió: cada grup rebrà un problema local real i haurà d’inventar-ne una solució creativa. Es formen els grups (3–4 alumnes, de competència mixta). La persona mentora introdueix quatre elements de vocabulari de treball en equip: col·laborar, avaluar, suggerir, decidir, amb definicions visuals i una ràpida activitat de “gira’t i explica-ho” amb un company o companya.
Fase d’aprenentatge central — 30–35 min
Activitat A — Proposta de repte i pluja d’idees amb IA (15 min): Cada grup rep una Targeta de repte impresa que descriu un problema local. Els grups dediquen 5 minuts a comentar les idees inicials a Padlet. Després, la persona mentora mostra com formular una proposta per al xatbot d’IA: “Som estudiants que intentem ajudar amb [problema]. Quines tres idees creatives podríem provar?” Els grups es van turnant per enviar una proposta cadascun al xatbot (compte de la persona docent, projectat o en un dispositiu compartit). Reben tres suggeriments de la IA i utilitzen la Rúbrica d’avaluació de la IA impresa per valorar-ne cadascun. La persona mentora reforça explícitament que els suggeriments de la IA són punts de partida per al pensament humà i no respostes definitives. S’anima els grups a qüestionar, adaptar, combinar o rebutjar les idees generades per IA quan calgui. Això afavoreix el desenvolupament de l’alfabetització digital crítica i situa l’alumnat com a persones que prenen decisions de manera activa i no com a usuaris passius de la tecnologia.
Activitat B — Disseny de la solució (15–20 min): Els grups seleccionen o adapten la seva idea preferida (que pot ser un dels suggeriments de la IA, una modificació o una idea totalment nova inspirada en el resultat de la IA). Registren la seva solució en dues diapositives de Google Slides: la Diapositiva 1 descriu el problema; la Diapositiva 2 presenta la solució amb almenys tres motius pels quals l’han triada. La persona mentora circula i ofereix andamiatge lingüístic: inicis de frase, targetes de vocabulari i propostes individuals a l’alumnat més callat per garantir que totes les veus estiguin representades.
Fase de tancament i avaluació formativa — 10 min
Cada grup fa un resum verbal d’un minut de la seva solució a la classe (no cal una presentació completa: n’hi ha prou amb un resum oral a partir de notes). Els companys responen amb un comentari positiu (“M’ha agradat…”) i una pregunta (“Em preguntava…”). La persona mentora anota de manera no intrusiva els errors lingüístics clau per a una retroalimentació posterior. Pregunta de sortida: “Quin va ser un moment del vostre grup en què algú va tenir una idea realment bona? Com va passar?” L’alumnat respon en un paper de sortida o verbalment a la persona mentora.
Notes d’adaptació
Per a l’alumnat més jove o de menor competència: proporcionar targetes de rol (p. ex., “Escriptor/a”, “Portaveu”, “Verificador/a de la IA”, “Cronometrador/a”) per donar andamiatge a la participació en el grup; reduir la producció de Google Slides a un cartell dibuixat amb etiquetes; oferir un model de frase per a la rúbrica d’avaluació de la IA (“Aquesta idea és útil perquè…”). Si l’accés a internet és limitat: precarregar tres suggeriments generats per IA en targetes impreses perquè el grup pugui participar en l’avaluació sense accés a la IA en directe. Es recomana molt l’agrupament heterogeni; cal vetllar perquè cap grup estigui format exclusivament per aprenents de llengua en una fase molt inicial.
Rutina de reflexió
Utilitzar “Una cosa que he aportat, una cosa que he après del meu equip”. Això connecta amb el focus de l’escenari en els rols col·laboratius i valida les aportacions individuals dins del treball en grup, cosa que és especialment important per a l’alumnat que habitualment cedeix el protagonisme als companys amb més confiança lingüística. La persona mentora pot recollir i llegir aquests papers com a font formativa addicional.
L’alumnat pot utilitzar la seva llengua familiar durant la pluja d’idees o l’aclariment entre iguals abans de reformular les idees en la llengua objectiu.
Eina
Wizer.me
Contingut
Un full de treball digital que presenta tres suggeriments breus generats per IA per a un repte comunitari (precarregats per la persona mentora). L’alumnat llegeix cada suggeriment i el valora segons tres criteris (realista, amable, assolible) amb una escala lliscant. Després escriu una frase que expliqui el suggeriment que ha valorat més alt. Aquest full de treball es pot completar individualment o en grup en un dispositiu compartit.
Descripció de l’activitat
Tres paràgrafs breus de text generat per IA (aprox. 40 paraules cadascun); un control lliscant de valoració de tres criteris per a cadascun; un quadre de resposta de text obert; un banc de paraules d’adjectius avaluatius (realista, poc pràctic, innovador, perjudicial, assolible, original).
Focus lingüístic
Adjectius i adverbis avaluatius; llenguatge de matització (“Crec que aquesta idea és… perquè…”, “Això potser no funcionarà perquè…”); estructures comparatives (“Aquesta idea és millor que… perquè…”).
Eina
Full imprès / Google Docs
Contingut
Un full de planificació de solucions de grup dividit en quatre seccions: (1) El nostre problema (una frase); (2) Tres idees que hem considerat; (3) La idea que hem triat i per què (dues o tres frases); (4) Un repte que podríem trobar i com l’afrontaríem. Els grups completen aquest full de manera col·laborativa durant l’activitat central i després l’utilitzen com a base per a les seves diapositives de Google Slides. Serveix alhora com a andamiatge de planificació i com a artefacte formatiu.
Descripció de l’activitat
Quatre quadres de text clarament etiquetats amb inicis de frase impresos a dins; un banc de paraules de connectors de transició (primer, després, perquè, tanmateix, per tant); un petit quadre de “rols de l’equip” on cada alumne escriu el seu nom i el seu rol.
Focus lingüístic
Mecanismes de cohesió i connectors; llenguatge causal i de justificació (“Hem triat això perquè…”, “Un repte és… però podríem…”); marcadors del discurs col·laboratiu (“Hem acordat que…”, “Hem decidit…”).
Eina
Google Forms / imprès
Contingut
Un formulari de retroalimentació entre iguals que s’utilitza després dels resums de grup. Cada alumne completa un formulari sobre un altre grup. El formulari inclou tres elements per completar frases (“La seva idea era creativa perquè…”, “Una pregunta que tinc és…”, “Una millora podria ser…”) i un element de valoració (Amb quina claredat han explicat la seva solució? 1–3 estrelles). La persona mentora comparteix els formularis completats amb cada grup després de la sessió com a retroalimentació escrita.
Descripció de l’activitat
Tres elements per completar frases amb inicis de proposta; una escala de valoració amb emojis o estrelles; opcional: un camp “la millor paraula que han utilitzat” per reforçar l’observació del vocabulari.
Focus lingüístic
Llenguatge de retroalimentació avaluatiu i constructiu; estructures comparatives; convencions de cortesia en la retroalimentació escrita (“M’ha agradat molt com…”, “Seria encara més sòlid si…”).
Franja d’edat destinatària
11–14 anys (modificacions per a 7–10 anys a les Notes per al professorat)
Durada estimada
55–60 minuts
Resum de l’escenari
L’alumnat investiga una habilitat de futur de la seva elecció (p. ex., programació, intel·ligència emocional, pensament sistèmic, multilingüisme) llegint-ne dos textos generats per IA: un d’equilibrat i exacte i un altre amb errors o un plantejament esbiaixat. Treballant en parelles, identifica les diferències, verifica les afirmacions amb un lloc web de confiança i crea una breu diapositiva de presentació que explica per què és important l’habilitat triada. Aquest escenari desenvolupa l’alfabetització digital crítica, l’argumentació i la llengua acadèmica.
L’escenari es basa en la composició multimodal digital (DMC), que combina elements visuals, paraules clau i interacció oral per donar suport a la construcció de significat.
Franja d’edat destinatària
11–14 anys (modificacions per a 7–10 anys a les Notes per al professorat)
Durada estimada
55–60 minuts
Resum de l’escenari
L’alumnat investiga una habilitat de futur de la seva elecció (p. ex., programació, intel·ligència emocional, pensament sistèmic, multilingüisme) llegint-ne dos textos generats per IA: un d’equilibrat i exacte i un altre amb errors o un plantejament esbiaixat. Treballant en parelles, identifica les diferències, verifica les afirmacions amb un lloc web de confiança i crea una breu diapositiva de presentació que explica per què és important l’habilitat triada. Aquest escenari desenvolupa l’alfabetització digital crítica, l’argumentació i la llengua acadèmica.
L’escenari es basa en la composició multimodal digital (DMC), que combina elements visuals, paraules clau i interacció oral per donar suport a la construcció de significat.
Objectius lingüístics (BICS/CALP)
Utilitzar un llenguatge avaluatiu i argumentatiu (“Aquest text afirma que…”, “Tanmateix, això no és exacte perquè…”, “Segons el meu parer, aquesta habilitat és important perquè…”); llegir i comparar dos textos breus pel que fa a l’exactitud i al biaix; produir una argumentació estructurada oral i escrita.
Objectius digitals
Identificar les característiques del contingut digital fiable i no fiable; utilitzar un lloc web de confiança per verificar una afirmació concreta; avaluar críticament el text generat per IA amb criteris estructurats; presentar les troballes amb una eina digital.
Objectius personals / socials
Desenvolupar l’alfabetització mediàtica i una ciutadania digital responsable; practicar l’argumentació basada en evidències; reflexionar sobre el propi recorregut d’aprenentatge al llarg del mòdul i expressar les aspiracions personals de futur.
Dos textos generats per IA (preparats per la persona mentora)
Materials de lectura bàsics per a la tasca d’avaluació crítica: un d’exacte i un altre amb un error factual o una afirmació esbiaixada. Graduats per a un nivell de competència A2–B1.
Guia de verificació de fets (targeta impresa)
Miniguia preparada per la persona mentora amb tres passos: (1) Troba l’afirmació principal; (2) Cerca en un lloc de confiança (p. ex., BBC Bitesize, Comissió Europea per a l’Educació); (3) Compara el que has trobat.
Google Slides
Les parelles creen una diapositiva de resum: l’habilitat triada, dos motius pels quals és important i un fet que han verificat. Es fa servir per a una breu galeria compartida al final.
Mentimeter
Núvol de paraules d’escalfament a l’inici i enquesta de sortida al tancament (“Una habilitat que ja tinc i que el futur necessita…”).
Padlet (galeria del mòdul)
Punt final de càrrega de les produccions de les tres sessions —targetes de feina de futur, diapositives de solució i diapositives d’habilitat—, amb què es crea un portfoli de tota la classe “Innovators of Tomorrow”.
Fase d’obertura (escalfament) — 10 min
La persona mentora obre un núvol de paraules a Mentimeter: “Quina habilitat creus que serà la més important d’aquí a 20 anys?” Cada alumne envia una paraula; els resultats es mostren en temps real. La persona mentora dirigeix una breu discussió: “Per què creieu que la gent no s’hi posa d’acord?” Introdueix el focus de la sessió: avui aprendrem a comprovar si el que llegim sobre el futur és realment cert, una habilitat anomenada verificació de fets. Introdueix cinc elements de vocabulari: afirmació, evidència, fiable, biaix, verificar, amb definicions, exemples en context i una ràpida activitat de pràctica en parelles. La persona mentora pot introduir breument la idea que les plataformes en línia i els algoritmes sovint prioritzen el contingut que atrau l’atenció per sobre del contingut que és necessàriament exacte o just. Això ajuda l’alumnat a entendre per què la desinformació i el contingut d’IA esbiaixat poden propagar-se ràpidament en entorns digitals.
Fase d’aprenentatge central — 30–35 min
Activitat A — Comparació de textos (15 min): Cada parella rep dos textos breus (aprox. 120 paraules cadascun) sobre la mateixa habilitat de futur, tots dos etiquetats com a “generats per IA”. El Text A és exacte; el Text B conté un error factual i una afirmació subtilment esbiaixada. L’alumnat llegeix tots dos i completa un model de comparació senzill: “Tots dos textos diuen…”, “Només el Text A diu…”, “Crec que el Text B potser no és exacte perquè…”. La persona mentora en modela un exemple abans del treball autònom.
Activitat B — Verificació de fets (10 min): Amb la targeta de la Guia de verificació de fets, cada parella selecciona una afirmació del Text B i cerca en un lloc web de confiança per verificar-la. Registren la seva troballa en una frase: “Hem comprovat [afirmació]. Hem trobat que [evidència]. Per tant, [afirmació] és [exacta / no exacta].” La persona mentora circula i dona suport a les estratègies de cerca i a la comprensió lectora. Activitat C — Creació de la diapositiva d’habilitat (10 min): Les parelles trien una habilitat de futur (d’interès propi, del núvol de paraules d’obertura o de la seva Targeta de feina de futur de l’Escenari 1) i creen una diapositiva de Google Slides: nom de l’habilitat, dos motius pels quals és important i un fet verificat sobre aquesta. La diapositiva es penja a la galeria del mòdul del Padlet de la classe.
Fase de tancament i avaluació formativa — 10 min
Passejada per la galeria (física o digital): les parelles observen les diapositives d’habilitat de tres altres grups i deixen una nota adhesiva escrita per diapositiva (“Aquesta habilitat és important perquè…” o “Una pregunta que tinc és…”). La persona mentora facilita una breu reflexió de tancament amb tota la classe: “Mirant la nostra galeria, quines habilitats apareixen més? Què ens diu això sobre el que valora la gent?” Enquesta de sortida final a Mentimeter: “Una habilitat que ja tinc i que el futur necessita.” La persona mentora recull les respostes i les utilitza per personalitzar la retroalimentació de final de mòdul per a cada alumne.
Notes d’adaptació
Per a l’alumnat de 7–10 anys o amb competència limitada: simplificar els dos textos a nivell A1–A2; substituir el model escrit de comparació per un organitzador gràfic de sí/no/potser; substituir la verificació de fets autònoma per una versió guiada amb tota la classe i un lloc web preseleccionat. Per a l’alumnat amb NEE: proporcionar una versió ressaltada del Text B amb la frase inexacta subratllada, de manera que la tasca se centri a explicar per què podria ser incorrecta en lloc de trobar l’error de manera autònoma. Si els dispositius són limitats: les parelles comparteixen un dispositiu; alternativament, la persona mentora dirigeix la verificació de fets com a activitat de classe amb una pantalla projectada. La passejada digital per la galeria es pot substituir per una exposició física de les diapositives impreses.
Rutina de reflexió
Utilitzar “La carta al meu jo del futur”: l’alumnat escriu (o dicta a la persona mentora) una carta de 2–3 frases a si mateix en el futur, en què esmenta una habilitat que ja està desenvolupant i una cosa que espera aprendre. Això sintetitza els tres fils temàtics del mòdul (creativitat, col·laboració, avaluació crítica) i crea un artefacte personal significatiu. Les cartes es poden tancar i “enviar” per tornar-les a llegir al final del curs.
L’alumnat pot utilitzar la seva llengua familiar durant la pluja d’idees o l’aclariment entre iguals abans de reformular les idees en la llengua objectiu.
Resultats
L’alumnat és capaç d’identificar almenys una inexactitud o afirmació esbiaixada en un text generat per IA i de recolzar el seu raonament amb evidències d’una font de confiança. Produeix un argument estructurat d’una diapositiva sobre la importància d’una habilitat de futur amb el vocabulari objectiu. Demostra alfabetització digital crítica aplicant un procés senzill de verificació de fets. Expressa les aspiracions personals de futur de manera oral i/o escrita, i connecta la seva pròpia identitat i habilitats amb els temes del mòdul.
Eina
Wizer.me
Descripció de l’activitat
Un full de treball digital que presenta els dos textos generats per IA un al costat de l’altre. L’alumnat arrossega frases seleccionades a dues categories: “Probablement exacte” i “Cal comprovar-ho”. Després escriu una frase que expliqui la seva decisió de categorització més important. El format d’arrossegar i deixar anar afavoreix la participació de l’alumnat de baixa competència, mentre que la resposta escrita amplia el repte per a l’alumnat de competència més alta.
Contingut
Dos textos generats per IA (aprox. 120 paraules cadascun); una àrea de classificació d’arrossegar i deixar anar amb dues columnes de categories; 6–8 frases preseleccionades dels textos per classificar; un quadre de resposta oberta amb un inici de frase (“Crec que aquesta frase cal comprovar-la perquè…”).
Focus lingüístic
Llenguatge avaluatiu i de matització (“Crec que…”, “Això potser no és…”, “Segons…”); lectura per identificar afirmacions principals en comparació amb els detalls de suport; connectors de raonament (perquè, tanmateix, per tant).
Eina
Full imprès / Google Docs
Descripció de l’activitat
Un full de registre estructurat de verificació de fets. Pas 1: Escriu l’afirmació que estàs comprovant (copiada del Text B). Pas 2: Escriu el nom del lloc web que has utilitzat. Pas 3: Escriu el que has trobat. Pas 4: Escriu la teva conclusió (exacte / no exacte / no n’estic segur) amb una frase de suport. Aquest full proporciona un andamiatge de verificació de fets transferible que l’alumnat pot utilitzar més enllà del mòdul.
Contingut
Quatre quadres numerats seqüencialment amb etiquetes clares i inicis de frase a dins; una breu llista de tres llocs web de confiança recomanats (preaprovats per al context nacional); espai per copiar-hi una URL; un quadre de “conclusió” amb tres opcions de selecció i una línia oberta.
Focus lingüístic
Llenguatge per referir informació (“El lloc web diu…”, “Segons [font]…”); present d’indicatiu factual; marcadors d’exactitud i d’incertesa (exacte, incorrecte, poc clar, segons, tanmateix).
Eina
Google Slides / Canva
Descripció de l’activitat
Una plantilla d’una sola diapositiva “Aparador d’una habilitat de futur”. L’alumnat omple: (1) el nom de l’habilitat i un element visual; (2) “Aquesta habilitat és important perquè…” (dues vinyetes); (3) “Un fet verificat: [fet] — Font: [lloc web]”; (4) “Ja utilitzo aquesta habilitat quan…” (una frase que connecta amb la seva pròpia vida). La diapositiva completada es penja a la galeria del mòdul del Padlet com a part del portfoli de final de mòdul.
Contingut
Plantilla de diapositiva predissenyada amb quatre quadres de text etiquetats; un espai reservat per a una imatge amb instruccions per seleccionar un element visual rellevant de Canva o d’una font lliure de drets; una combinació de colors que coincideix amb la identitat visual dels mòduls CARE.
Focus lingüístic
Llenguatge argumentatiu i de justificació (“és important perquè…”, “per exemple…”); vocabulari d’habilitats i qualitats (essencial, beneficiós, cada cop més important); reflexió en primera persona (“Ja faig servir això quan…”).
Al llarg dels tres escenaris, la persona mentora observa quatre dimensions clau: (1) Ús de la llengua: l’abast i l’exactitud del vocabulari que l’alumnat produeix espontàniament, les estructures que intenta utilitzar i els moments en què es trenca la comunicació; (2) Implicació digital: la confiança de l’alumnat amb les eines, les seves estratègies de resolució de problemes quan la tecnologia no es comporta com s’esperava i qualsevol senyal d’ansietat o desvinculació digital; (3) Participació social: l’equilibri de les aportacions en el treball en grup, els senyals d’exclusió o de domini excessiu i la qualitat del suport entre iguals; (4) Pensament crític: especialment a l’Escenari 3, si l’alumnat va més enllà de la lectura superficial per qüestionar o posar en dubte la informació.
Les observacions es registren de manera informal amb una llista de classe senzilla amb tres columnes per escenari: Llengua, Digital, Social. Durant les sessions, la persona mentora utilitza símbols (marca = sòlid, cercle = en desenvolupament, guionet = necessita suport) en lloc de notes narratives, i reserva unes breus notes escrites per a just després de cada escenari. La galeria de Padlet i les produccions de diapositives serveixen com a registres d’artefactes de l’aprenentatge que complementen aquestes observacions.
Cal prestar una atenció especial a l’equitat de participació en els grups multilingües. Les persones mentores han d’observar si determinats alumnes dominen de manera constant les tasques col·laboratives mentre els aprenents més callats o amb menys confiança lingüística es retiren de la interacció. Per tant, l’observació ha d’incloure no només l’exactitud lingüística, sinó també la seguretat emocional, el reforç de la confiança i l’evidència d’una disposició creixent a aportar idees en públic.
Cada escenari es tanca amb una pregunta de sortida estructurada o una proposta d’autoreflexió, pensada per ser accessible a tots els nivells de competència:
Escenari 1
Enquesta a Mentimeter: “Una paraula que descriu el teu jo del futur.” Rutina de reflexió: “Abans pensava… Ara penso…” (escrit o oral).
Escenari 2
Paper de sortida: “Una cosa que he aportat. Una cosa que he après del meu equip.” (màxim 2 frases, oral o escrit).
Escenari 3
Enquesta a Mentimeter: “Una habilitat que ja tinc i que el futur necessita.” Carta final al jo del futur (2–3 frases).
L’avaluació entre iguals està integrada en cada escenari d’una manera estructurada i de baixa pressió:
Escenari 1 — Posada en comú en parelles de les targetes de feina de futur: l’alumnat practica una resposta estructurada de “una cosa que m’ha agradat”, guiada pel modelatge de la persona mentora. És sobretot un exercici de reforç de la confiança i no tant avaluatiu.
Escenari 2 — Resums de les solucions de grup: els companys fan una pregunta i una observació positiva. El Formulari de retroalimentació entre iguals (Full de treball 3, Escenari 2) ofereix una retroalimentació escrita que els grups reben després de la sessió.
Escenari 3 — Passejada per la galeria amb notes adhesives: l’alumnat deixa respostes escrites a les diapositives d’habilitat de tres altres grups a Padlet. La persona mentora revisa totes les respostes abans que es facin visibles per assegurar que són constructives i respectuoses, i elimina o redirigeix en privat qualsevol comentari poc útil.
Totes les activitats d’avaluació entre iguals s’introdueixen amb normes explícites: diem alguna cosa certa, alguna cosa amable i alguna cosa útil. Per a l’alumnat a qui la retroalimentació pública provoca ansietat, s’activen les respostes anònimes a Padlet.
Després de cada escenari, la persona mentora completa el Formulari de reflexió docent, amb una atenció especial a tres preguntes: (1) La integració de la IA ha donat suport a l’objectiu d’aprenentatge o l’ha distret? Hi ha hagut moments en què l’alumnat s’ha centrat més en la tecnologia que en el pensament? (2) L’andamiatge lingüístic ha estat suficient? Quin alumnat ha tingut dificultats malgrat l’andamiatge i quin suport addicional podria caler? (3) El disseny de l’activitat ha inclòs tota la gamma de nivells de competència lingüística i d’orígens culturals presents al grup?
Aquestes reflexions orienten directament els ajustos de les sessions posteriors dins del mòdul: per exemple, si els papers de sortida de l’Escenari 1 revelen que molts alumnes no coneixen les eines de disseny digital, la persona mentora introdueix una demostració de 5 minuts de Canva al començament de l’Escenari 2. Si les observacions de l’Escenari 2 revelen una participació desigual en el treball en grup, la persona mentora introdueix targetes de rol explícites per a l’Escenari 3. Aquesta pràctica iterativa i reflexiva és fonamental per a l’enfocament TELMS.
Altres propostes de reflexió que es podrien utilitzar:
El tema de les “habilitats de futur i la creativitat” té valors culturals diferents segons les comunitats. En alguns contextos, l’alumnat i les seves famílies poden prioritzar l’estabilitat professional per sobre de l’exploració creativa; el plantejament del mòdul ha de reconèixer-ho posant l’accent que la creativitat és una habilitat dins de qualsevol professió, no un luxe ni una alternativa a la feina “seriosa”. S’anima les persones mentores a fer espai perquè l’alumnat connecti els temes del mòdul amb les tradicions professionals i les habilitats valorades a les cultures de les seves famílies (p. ex., l’artesania, el coneixement agrícola, el multilingüisme com a habilitat).
L’ús d’eines d’IA requereix sensibilitat. L’alumnat i les famílies poden tenir diferents nivells de familiaritat, comoditat o preocupació respecte a la IA, sobretot en comunitats on la privadesa de les dades és un tema important. Les persones mentores han d’explicar breument —amb un llenguatge accessible— que les eines d’IA utilitzades en aquest mòdul són supervisades, no recullen dades personals en l’ús a l’aula i s’utilitzen com a eines de pensament, no com a autoritats. Si en el context nacional cal el permís de les famílies per utilitzar eines d’IA, s’ha d’obtenir abans que comenci el mòdul.
També cal prestar atenció a les dimensions de gènere del discurs sobre les “habilitats de futur”: les persones mentores han de contrarestar activament qualsevol estereotip emergent en les discussions sobre qui fa quines feines, amb exemples diversos i, si és possible, convidant una persona ponent (en persona o mitjançant un vídeo gravat) d’un col·lectiu infrarepresentat en la tecnologia o la innovació.
La creativitat a les diferents cultures
Les persones mentores han de reconèixer que les expressions de la creativitat varien entre contextos culturals. Part de l’alumnat pot associar la creativitat sobretot a l’expressió artística, mentre que d’altres la poden connectar amb la resolució pràctica de problemes, l’emprenedoria, l’artesania o les responsabilitats familiars o comunitàries. Per tant, el mòdul ha de validar múltiples formes d’innovació i d’intel·ligència.
La bretxa digital
Els nivells de familiaritat amb les plataformes digitals i les tecnologies d’IA poden diferir considerablement entre l’alumnat. Les persones mentores han d’evitar donar per fet una competència digital prèvia i han d’oferir una introducció tècnica estructurada, demostracions visuals i alternatives de baixa tecnologia quan calgui.
Orientació al futur i seguretat emocional
Per a part de l’alumnat migrant, imaginar el futur pot evocar incertesa o ansietat relacionades amb el desplaçament, l’educació interrompuda o la inestabilitat familiar. Per tant, les persones mentores han de plantejar les activitats orientades al futur al voltant de l’apoderament, les possibilitats i la resiliència, i no de la pressió o el rendiment.
Aquest mòdul està dissenyat per connectar-se de manera flexible amb els currículums nacionals dels països socis del CARE. Les competències treballades —alfabetització digital, pensament crític, comunicació col·laborativa i resolució creativa de problemes— són presents en la majoria dels marcs curriculars nacionals europeus. S’anima les persones mentores a identificar els ancoratges curriculars concrets del seu context nacional. Les connexions transversals rellevants solen incloure: les matèries de TIC / alfabetització digital; l’educació per a la ciutadania i l’educació social; les llengües (lectura de textos no literaris, construcció d’arguments) i, en alguns sistemes, els mòduls integrats de STEM. L’enfocament d’avaluació exclusivament formativa del mòdul és compatible amb la majoria dels marcs d’avaluació nacionals de primària i del primer cicle de secundària.
Aquest mòdul està dissenyat per connectar-se de manera flexible amb els currículums nacionals dels països socis del CARE. Les competències treballades —alfabetització digital, pensament crític, comunicació col·laborativa i resolució creativa de problemes— són presents en la majoria dels marcs curriculars nacionals europeus. […]
Espanya (nacional). Aquest mòdul també es connecta amb el currículum nacional espanyol (LOMLOE) en diversos àmbits de competència: la competència clau “Competencia digital” (Real Decreto 157/2022) desenvolupa l’avaluació crítica del contingut digital i generat per IA, directament rellevant per a les activitats de verificació de fets de l’Escenari 3; la matèria obligatòria d’ESO Tecnología y Digitalización (Real Decreto 217/2022) desenvolupa el pensament computacional i la resolució creativa i sostenible de problemes tecnològics, cosa que correspon a la tasca col·laborativa d’invenció de l’Escenari 2; Educación en Valores Cívicos y Éticos desenvolupa el pensament crític i autònom i la ciutadania responsable, en consonància amb el focus del mòdul en la ciutadania digital; i la competència clau Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA) desenvolupa la resiliència, l’autoconsciència i les estratègies d’aprenentatge permanent orientades al futur, que coincideixen directament amb els objectius personals i socials del mòdul. L’àrea de Lengua Castellana y Literatura dona suport, a més, a l’argumentació oral i escrita necessària en les tasques avaluatives de l’Escenari 3.
Catalunya (regional). Aquest mòdul també es connecta amb el currículum català (Decret 175/2022): la competència clau CD (Digital) exigeix un ús segur, crític i creatiu de les eines digitals, inclosa la IA; Tecnologia i Digitalització a l’ESO desenvolupa el pensament computacional i exigeix explícitament l’ús responsable, crític i ètic de la intel·ligència artificial; Educació en Valors Cívics i Ètics desenvolupa el pensament crític i autònom, amb una reflexió explícita sobre els reptes ètics de la IA; i la competència clau CPSAA dona suport a la resiliència, l’autoregulació i un model personal de reflexió i acció, en consonància amb el focus del mòdul en les habilitats de futur i la creativitat.
Polònia. Aquest mòdul també es connecta amb el currículum nacional polonès (podstawa programowa): el currículum bàsic d’informatyka desenvolupa el pensament computacional, la programació i l’avaluació crítica de les fonts en línia i de la fiabilitat de la informació, cosa que correspon a les activitats de verificació de fets de l’Escenari 3; l’èmfasi del currículum bàsic en el treball en equip, la creativitat i la participació social (coherent amb les Competències clau europees per a l’aprenentatge permanent) dona suport a la tasca de resolució col·laborativa de problemes de l’Escenari 2; i les disposicions del Prawo oświatowe sobre la preparació per a la participació activa en la vida social s’alineen amb els temes de ciutadania i orientació al futur del mòdul.
Croàcia. Aquest mòdul també es connecta amb el currículum nacional croat: el Kurikulum nastavnog predmeta Informatika, juntament amb el currículum experimental de CARNET “Umjetna inteligencija: od koncepta do primjene”, desenvolupa la comprensió crítica dels sistemes d’IA i de les seves implicacions ètiques i socials, directament rellevant per a l’Escenari 3; el tema transversal Građanski odgoj i obrazovanje desenvolupa el pensament crític i les habilitats de comunicació per a una participació social responsable; i el tema transversal Učiti kako učiti dona suport a l’autoregulació, la resiliència i la prova de diferents estratègies d’aprenentatge, en consonància amb l’orientació del mòdul cap a les habilitats de futur. El currículum de Hrvatski jezik, amb la línia “llengua i comunicació”, dona suport, a més, a l’argumentació estructurada necessària a l’Escenari 3.
Països Baixos. Aquest mòdul també es connecta amb el marc curricular neerlandès: els nous kerndoelen digitale geletterdheid legals inclouen l’“AI-geletterdheid” (alfabetització en IA), que exigeix que l’alumnat entengui com funcionen els sistemes d’IA i interactuï críticament amb el contingut generat per IA, directament rellevant per a la tasca de verificació de fets de l’Escenari 3; els kerndoelen burgerschap paral·lels (àmbits Societat i democràcia; Qüestions socials) plantegen el compromís crític amb els sistemes digitals i la resolució col·laborativa de problemes com a fonaments d’una ciutadania responsable; i l’aprenentatge autoregulat, considerat una habilitat transversal fonamental en la pedagogia primària neerlandesa, dona suport a l’èmfasi del mòdul en la resiliència i les estratègies d’aprenentatge orientades al futur.