Nr projektu: 2024-1-PL01-KA220-SCH-000256498
Docelowa grupa wiekowa:
7–14 lat (scenariusze dostosowywane do wieku uczniów)
Szacowany czas trwania:
3 sesje (ok. 45–60 minut na sesję)
Ten moduł opiera się na metodzie zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego (ang. CLIL – Content and Language Integrated Learning), zgodnie z którą nowy język przyswaja się najlepiej, gdy używa się go w konkretnym celu. Dla nowo przybyłych uczniów z doświadczeniem migracji cyfrowy świat może być niebezpiecznym miejscem, dlatego tym ważniejsze jest rozwijanie kompetencji takich jak ochrona danych osobowych i prywatności oraz ochrona przed zagrożeniami rodzaju cyberprzemocy. Wrażliwi uczniowie muszą wykształcić krytyczną świadomość swojego cyfrowego śladu i nauczyć się bezpiecznie poruszać po środowiskach online zanim zmierzą się z bardziej skomplikowanymi wyzwaniami edukacyjnymi.
Rozwój językowy uczniów z doświadczeniem migracji i uchodźstwa często opisuje się poprzez rozróżnienie pomiędzy podstawowymi umiejętnościami komunikacyjnymi (ang. BICS – Basic Interpersonal Communication Skills) a edukacyjną biegłością językową (ang. CALP – Cognitive Academic Language Proficiency). Ponieważ rozwój CALP może trwać od pięciu do siedmiu lat, nowo przybyli uczniowie najpierw potrzebują bezstresowego środowiska, w którym mogą rozwijać swoje BICS, czyli biegłość w prowadzeniu rozmów w codziennych sytuacjach społecznych.
Ten moduł w szczególności skupia się na tych podstawach. Poprzez zajęcia takie jak projektowanie cyfrowego awatara czy tworzenie plakatu o bezpieczeństwie uczniowie ćwiczą codzienne szkolne słownictwo oraz proste formy trybu rozkazującego w przyjaznym i uporządkowanym środowisku. Takie umocnienie podstaw języka to niezbędny krok przed kontaktem z bardziej wymagającymi treściami naukowymi w kolejnych modułach.
W kontekście nauczania metodą CLIL przeciążenie poznawcze stanowi jedną z głównych barier dla osób uczących się nowego języka. Gdy instrukcje zbyt mocno opierają się na tekście pisanym, uczniowie poświęcają tyle energii na rozszyfrowanie języka, że nie starcza im już uwagi na rzeczywistą naukę. Aby sprostać temu problemowi, moduł opiera się na tworzeniu treści cyfrowych poprzez połączenie różnych rodzajów przekazu (ang. DMC – Digital Multimodal Composing) jako kluczowej strategii wspierającej uczniów.
Dzięki narzędziom wizualnym uczniowie łączą obrazy, symbole i proste teksty, aby wyrazić swoje pomysły. Ta elastyczność zmniejsza obciążenie rozszyfrowywaniem języka, dając uczniom szansę na pokazanie, co wiedzą o bezpieczeństwie cyfrowym oraz na komunikację z rówieśnikami, nawet gdy ich zasób słownictwa w języku kraju przyjmującego jest wciąż ograniczony. Zamiast postrzegania ich jako uczniów z barierą językową, są przedstawiani jako zdolni do wyrażania siebie.
Ponadto, moduł ten jest ściśle powiązany ze społeczno-emocjonalnym procesem uczenia się (ang. SEL – Social Emotional Learning). Młodzi uczniowie z doświadczeniem migracji, którzy mogą nie mieć ugruntowanych sieci społecznościowych lub napotykać bariery systemowe, często są bardziej narażeni na ryzyko w środowiskach cyfrowych, w tym na cyberprzemoc. Poprzez wsparcie w ochronie prawdziwej tożsamości uczniów oraz ustalanie wspólnych zasad zachowania w sieci, moduł rozwija świadomość emocjonalną i buduje zaufanie w grupie. Celem jest zapewnienie, że włączenie w przestrzeń cyfrową idzie w parze ze wsparciem dostosowanym do kontekstu kulturowego, tak aby uczniowie mogli chronić własny dobrostan i czuć się częścią swojej klasy.
W tym module pedagog pełni rolę mediatora w cyfrowym świecie oraz mentora, a nie jedynie pomocy technicznej. Działając jako „osoba wiedząca więcej” (ang. MKO – More Knowledgeable Other) w ramach Modelu uczenia się i mentoringu wspomaganego technologią (ang. TELMS – Technology Enhanced Learning Mentoring Support), mentor zapewnia niezbędną ludzką empatię i perspektywę etyczną, których brakuje technologicznym systemom.
W celu skutecznego wspierania uczniów do konkretnych funkcji mentora należą:
Sztuczna inteligencja jest włączona w ten moduł wyłącznie zgodnie z zasadą „człowiek w pętli” (ang. HIL – Human-in-the-loop). W ramach tej zasady sztuczna inteligencja pełni rolę uzupełniającego asystenta pedagogicznego odpowiedzialnego za wsparcie językowe i tworzenie treści, dzięki czemu to ludzki pedagog pełni kluczową rolę w zapewnianiu emocjonalnej więzi, empatii i etycznej perspektywy.
Użycie AI przez mentora
Przed i w trakcie sesji mentor korzysta z narzędzi sztucznej inteligencji wspierających proces dydaktyczny (takich jak MagicSchool.ai czy ChatGPT), aby skrócić czas przygotowań i zredukować obciążenie poznawcze uczniów. Mentor wykorzystuje sztuczną inteligencję szczególnie do:
Użycie AI przez uczniów
Uczniowie korzystają z narzędzi AI wspierających proces dydaktyczny w bezpiecznym, wysoce kontrolowanym środowisku, aby jednocześnie rozwijać swoje kompetencje cyfrowe i umiejętności językowe:
Ten moduł sprzyja rozwojowi kluczowych kompetencji niezbędnych do bezpiecznej integracji uczniów z doświadczeniem migracji, które dzieli się na trzy główne filary:
1. Kompetencje cyfrowe (ramy DigComp):
2. Kompetencje językowe:
3. Kompetencje społeczne, osobiste i XXI wieku:
| Nazwa narzędzia | Cel / Opis użytkowania |
| Kreatory awatarów (np. narzędzia Voki lub Canva) | Uczniowie wykorzystują je do zaprojektowania swoich „Bezpiecznych awatarów”. |
| Canva | Jest przeznaczona do wspólnego tworzenia wizualnie atrakcyjnych plakatów i infografik. |
| Kahoot! | Służy do oceny kształtującej za pomocą interaktywnych quizów w formie gier. |
| MagicSchool.ai | Krótki opis tego, jak i kiedy to narzędzie jest używane w module. |
| LLLM (ChatGPT, Gemini, Claude) | Mentor wykorzystuje je podczas przygotowania do zajęć i w celu podziału języka na poziomy. |
Ta sekcja zawiera trzy scenariusze, które stanowią rdzeń modułu. Każdy scenariusz wpisuje się w strukturę pedagogiczną modelu TELMS i musi obejmować fazę wstępną, główną fazę nauki oraz fazę podsumowującą z oceną kształtującą. Scenariusze powinny być powiązane tematycznie i stopniowo zwiększać złożoność oraz wymagania językowe.
Docelowa grupa wiekowa
7-10 lat (z możliwością adaptacji dla grupy 11-14 lat)
Szacowany czas trwania
45 minut
Podsumowanie scenariusza
Poprzez stworzenie własnego cyfrowego awatara uczniowie dowiadują się, dlaczego ważna jest ochrona prywatności online bez udostępniania danych osobowych. Stanowi to bezpieczne wprowadzenie do rozwoju kompetencji cyfrowych, przy jednoczesnym przećwiczeniu podstawowego słownictwa używanego do opisu wyglądu i zainteresowań.
Cele językowe (BICS/CALP)
Cele cyfrowe
Cele osobiste/społeczne
| Narzędzie / Materiał | Cel / Uwagi dotyczące użytkowania |
| Canva lub Voki | Przeznaczone do tworzenia awatarów i wizualnego projektowania. |
| Interaktywna tablica lub projektor | Mentor korzysta z niej, aby zaprezentować działanie omawianych narzędzi. |
| Dwujęzyczne maty ze słownictwem | Wcześniej przygotowane maty z kluczowymi terminami w języku kraju przyjmującego oraz w ojczystym języku uczniów. |
| Integracja AI | Uczniowie mogą używać narzędzi generatywnego AI (takie jak narzędzie tworzenia obrazu za pomocą tekstu w Canvie), by wygenerować części ubioru lub tła dla swoich awatarów. |
Faza wstępna (rozgrzewka)
[10 minut]
Mentor zaczyna od krótkiej dyskusji wprowadzającej, aby odwołać się do dotychczasowej wiedzy uczniów. Może zapytać: „Co oznacza „tajemnica”? Co powinniśmy zachować dla siebie?” Używa fiszek, aby wprowadzić kluczowe słownictwo z zakresu BICS (np. twarz, włosy, oczy, hasło, adres). Jasno określa cel sesji: „Dziś stworzymy cyfrową 'maskę’ lub postać, by chronić w sieci to, kim jesteśmy.”
Główna faza nauki
[25–35 minut]
Faza podsumowująca i ocena kształtująca
[np. 10 minut]
Notatki dotyczące adaptacji
Tożsamość osobista może być wrażliwym tematem dla uczniów z doświadczeniem migracji. Zadbaj o stworzenie w klasie bezpiecznej i wspierającej atmosfery, w której każdy uczeń może swobodnie wyrażać siebie i ma pewność, że jego wypowiedzi są szanowane. Podkreśl, że wygląd i cechy awatara zależą wyłącznie od nich. Zapewnij uczniów, że nie muszą dzielić się informacjami, które wywołują w nich dyskomfort – w ten sposób w praktyce utrwalisz kluczowe przesłanie tego modułu, jakim jest wyznaczanie własnych cyfrowych granic.
Moment na refleksję
Pomóż uczniom jasno wyrazić, jak zmieniło się ich rozumienie prywatności w Internecie. Podaj im przykład: „Kiedyś myślałam, że muszę używać swojego prawdziwego zdjęcia w Internecie. Teraz uważam, że awatar pozwala zachować moją tożsamość w tajemnicy i zapewnia mi bezpieczeństwo”. To ćwiczenie umożliwia ocenę kształtującą ich zmiany pojęciowej, a jednocześnie pozwala na ćwiczenie ustrukturyzowanych wypowiedzi w bezpiecznej atmosferze.
Oczekiwane wyniki
Narzędzie
Wizer.me (https://app.wizer.me) lub Liveworksheets (https://www.liveworksheets.com), które umożliwiają automatyczną korektę i posiadają wbudowane wsparcie multimedialne. Wersja PDF do pobrania pozwala na pracę offline lub w warunkach ograniczonego dostępu do technologii.
Opis aktywności
Uczniowie biorą udział w zadaniu polegającym na kategoryzacji, w którym ekran jest podzielony na dwie wyraźne kolumny: „Do udostępnienia” i „Do zachowania w tajemnicy”. Pracując samodzielnie lub w parach, przyporządkowują podane słownictwo do właściwej kategorii.
Wykorzystanie Wizer.me lub Liveworksheets umożliwia osadzanie ikon audio obok każdego hasła. Uczniowie mogą kliknąć przycisk, aby odsłuchać wymowę w języku kraju przyjmującego, co znacznie ułatwia udział w ćwiczeniu osobom na wczesnym etapie nauki czytania.
Treść
Kategoryzacja pojęć weryfikuje wiedzę uczniów na temat cyfrowej anonimowości. Ćwiczenie składa się ze zbalansowanego zestawu bezpiecznych oraz wrażliwych informacji: „Do udostępnienia: mój awatar, mój ulubiony kolor, moje hobby, imię mojego zwierzątka”. „Do zachowania w tajemnicy: moje prawdziwe zdjęcie, mój adres zamieszkania, nazwa mojej szkoły, moje hasła, moje pełne imię i nazwisko”. Każdy element jest połączony z rozpoznawalną ikoną (np. ikona „dom” dla adresu zamieszkania, „kłódka” dla haseł). Zmniejsza to obciążenie poznawcze związane z dekodowaniem tekstu i umożliwia aktywny udział wszystkim uczniom, niezależnie od ich tego, na jakim etapie nauki czytania się znajdują.
Aspekt językowy
Karta pracy koncentruje się na codziennym słownictwie związanym z tożsamością oraz najbliższym otoczeniem, stopniowo rozwijając kompetencje uczniów z zakresu BICS, niezbędne do codziennej integracji społecznej. Ponadto naturalnie utrwala zasady bezpieczeństwa, pozwalając mentorowi na prezentowanie, a uczniom na ćwiczenie kluczowych form trybu rozkazującego, takich jak: „Nie udostępniaj”, „Zachowaj to w tajemnicy” i „Zawsze chroń”. W przypadku starszych uczniów mentor może rozszerzyć zadanie o prośbę o uzasadnienie ich decyzji dotyczących sortowania. Wykorzystuje do tego schematy zdań typu: „Umieściłem to w kategorii „Zachowuję w tajemnicy”, ponieważ…”, stawiając pierwsze kroki w kierunku formułowania argumentów na poziomie CALP.
Narzędzie
Atrakcyjna wizualnie karta pracy Canva (https://www.canva.com) dostępna jako plik PDF do druku lub do wypełnienia na tablecie. Zgodnie z metodą DMC (ang. Digital Multimodal Composing – Cyfrowe Komponowanie Multimodalne), każde hasło tekstowe połączono ze zrozumiałą ikoną graficzną, ułatwiając zrozumienie omawianych treści.
Opis aktywności
Zanim uczniowie przejdą do platformy do tworzenia awatarów, korzystają z tego szablonu, aby zaplanować swoją cyfrową postać. Ten etap przygotowawczy jest niezbędny, by zredukować nadmierne obciążenie poznawcze. Dzięki wcześniejszemu ustaleniu cech, imienia i zainteresowań awatara przy pomocy struktur językowych oraz wsparcia językowego, uczniowie rozpoczynają pracę z narzędziem cyfrowym z jasnym planem działania. Mogą wtedy skupić swoje zasoby uwagi na obsłudze samego oprogramowania, zamiast na wymyślaniu cech awatar od podstaw.
Treść
Karta pracy wyraźnie instruuje uczniów, aby nie podawali swoich prawdziwych danych osobowych, wykorzystując do tego ustrukturyzowane wskazówki i wsparcie językowe. Szablon obejmuje: „Imię mojego awatara to: _______ (To nie moje prawdziwe imię!)”; „Mój awatar ma _______ [kolor] _______ [część ciała: np. oczy / włosy]”; „Mój awatar lubi _______ [hobby]”; „Ulubionym kolorem mojego awatara jest _______”; oraz pustą przestrzeń do rysowania na środku strony, gdzie uczniowie mogą naszkicować swoją postać przed przejściem do narzędzi cyfrowych. Przypomnienia zawarte we wskazówkach (np. „To nie moje prawdziwe imię!”) w wizualny sposób wzmacniają kluczowe przesłanie sesji dotyczące bezpieczeństwa, jednocześnie nie wywierając na uczniach zbędnej presji.
Aspekt językowy
Ta karta pracy skupia się głównie na podstawowych umiejętnościach komunikacyjnych (BICS), niezbędnych do codziennej integracji społecznej. Aktywność koncentruje się na podstawowym słownictwie opisującym wygląd, zainteresowaniach oraz prawidłowej strukturze zdań z użyciem przymiotników określających kolory i rozmiary. Dzięki temu uczniowie o szczególnych potrzebach zostają wyposażeni w struktury językowe, których potrzebują, by swobodnie przedstawić swojego awatara rówieśnikom w fazie podsumowującej. Pozwala to zamienić potencjalnie stresujące zadanie ustne w dobrze przećwiczone wystąpienie w przyjaznej, pełnej wsparcia atmosferze.
Narzędzie
Wirtualne tablice do współpracy, takie jak Padlet (https://padlet.com) oferujący otwartą przestrzeń typu „canvas” do tworzenia map myśli lub Canva (https://www.canva.com) wyposażona w gotowe szablony. Oprócz tego dobrą alternatywą w wersji offline są duże arkusze papieru, karteczki samoprzylepne i kolorowe pisaki.
Opis aktywności
Zanim uczniowie stworzą ostateczną wersję swoich cyfrowych awatarów, pracują w małych grupach (3–4 osoby), aby wizualnie uporządkować swoją wiedzę na temat cyberbezpieczeństwa. Na środku cyfrowej lub fizycznej tablicy umieszczają hasło główne — „Bezpieczna wirtualna społeczność”. Z jednej strony wpisują pozytywne zachowania wraz z argumentami na ich poparcie (np. „promowanie zaufania”, „używanie awatarów do ochrony tożsamości”). Z drugiej strony umieszczają przeciwstawne im zagrożenia i wyzwania (np. „cyberprzemoc”, „kradzież danych”, „nadmierne publikowanie swoich zdjęć”). Każdy punkt powinien być poparty przynajmniej jednym konkretnym przykładem. Po ukończeniu map myśli grupy przygotowują krótkie wypowiedzi, aby zaprezentować i uzasadnić swoje projekty na forum klasy. Ta aktywność jest przeznaczona przede wszystkim dla starszych uczniów (w wieku 11–14 lat) i stanowi teoretyczny punkt wyjścia przed przejściem do tworzenia awatara. Dzięki temu uczniowie poznają szerszy kontekst społeczny bezpieczeństwa w sieci, zanim w głównej fazie nauki skupią się na ochronie własnej tożsamości.
Treść
Wizualny schemat mapy myśli o ustrukturyzowanym układzie, który obejmuje: punkt główny – hasło „Bezpieczna wirtualna społeczność” (lub alternatywnie: „Moja bezpieczna tożsamość cyfrowa”); obszar pozytywny obejmujący zachowania chroniące dobrostan cyfrowy; obszar negatywny dotyczący zagrożeń i wyzwań w sieci; oraz miejsce na przykłady przypisane do każdego obszaru, w którym uczniowie mogą dopisać konkretne sytuacje popierające ich argumentację.
Aspekt językowy
To zadanie skutecznie przybliża starszych uczniów (w wieku 11–14 lat) do poziomu języka edukacji szkolnej. Ćwiczenie skupia się na nadawaniu struktury wczesnemu rozumowaniu naukowemu poprzez kategoryzację, argumentację i uzasadnianie twierdzeń. Uczniowie ćwiczą użycie spójników oraz wyrażeń takich jak: „Jedna z głównych przyczyn to…”, „To ważne, ponieważ…”, „W większości przypadków…” oraz „Te argumenty zdecydowanie wskazują na to, że…”. Format mapy myśli stanowi także doskonałe wsparcie dla wzrokowców, pozwalając im wykazać się zrozumieniem pojęć nawet wtedy, gdy ich umiejętności tworzenia tekstów pisanych wciąż się rozwijają.
Docelowa grupa wiekowa
Wszystkie grupy wiekowe (7–10; możliwa adaptacja dla dzieci w wieku 11–14 lat).
Szacowany czas trwania
45–60 minut
Podsumowanie scenariusza
W tym scenariuszu uczniowie zgłębiają zasady netykiety i bezpiecznego zachowania online, analizując zasady kierujące sposobem, w jaki traktujemy się nawzajem w przestrzeni cyfrowej. Zaczynając od sytuacji społecznych znanych z prawdziwego życia, uczniowie odkrywają, że te same normy dotyczące szacunku i życzliwości obowiązują w Internecie. Pracując zespołowo, uczniowie wspólnie tworzą wytyczne dotyczące zachowania dla swojej grupy — w formie plakatu, listy zasad obowiązujących w klasie lub uporządkowanej dyskusji — i wspólnie zaczynają rozwijać poczucie odpowiedzialności za wirtualną społeczność, do której należą. Moduł bazuje na wypracowanych w Scenariuszu 1 zagadnieniach dotyczących tożsamości, rozwijając kompetencje społeczno-etyczne, które są niezbędne do realizacji zadań ewaluacyjnych w Scenariuszu 3.
Cele językowe (BICS/CALP)
Cele cyfrowe
Cele osobiste/społeczne
| Narzędzie / Materiał | Cel / Uwagi dotyczące użytkowania |
| Canva | Uczniowie wykorzystują to narzędzie do pracy w parach, wspólnie tworząc atrakcyjne wizualnie plakaty pod hasłem „Bezpieczeństwo w Internecie”. |
| MagicSchool.ai | Mentor korzysta z tego narzędzia przed rozpoczęciem sesji, aby uprościć listę zasad bezpieczeństwa w Internecie, upewniając się, że słownictwo jest idealnie dopasowane do aktualnego poziomu podstawowych umiejętności komunikacyjnych (BICS) uczniów. |
| Padlet | Przed rozpoczęciem projektowania mentor może wykorzystać otwartą przestrzeń roboczą typu „canvas” do przeprowadzenia wspólnej burzy mózgów. Pozwoli to uporządkować pomysły grupy na temat „kodeksu drogowego w sieci” (zasad bezpiecznego zachowania w Internecie). |
| Laptopy lub tablety | Uczniowie mogą wykorzystać je do pracy w parach nad swoimi wirtualnymi projektami. |
| Interaktywna tablica lub projektor | Mentor korzysta z nich, by wprowadzić nowe pojęcia na forum całej klasy, a w fazie podsumowującej angażuje uczniów do zaprezentowania gotowych plakatów metodą „spaceru po galerii” (ang. „Gallery Walk”). |
| Wizer.me lub Liveworksheets | Narzędzie to służy do przeprowadzenia ćwiczenia „Lustro online/offline” w formie interaktywnego zadania typu „przeciągnij i upuść”. Dzięki wbudowanej funkcji odtwarzania dźwięku zapewnia ono wsparcie słuchowe uczniom o niższym poziomie biegłości językowej. |
| Google Slides lub Genially | Mentor wykorzystuje te narzędzia do wyświetlania fikcyjnych rozmów na czacie w ramach aktywności „Emotikonowy sąd” — na ekranie podczas dyskusji z całą klasą lub indywidualnie na urządzeniach uczniów. |
Faza wstępna (rozgrzewka)
10 minut
Główna faza nauki
[np. 25–35 minut]
Uczniowie pracują w parach, umożliwiając zespołowe uczenie się oraz wzajemne wsparcie na zasadzie „rusztowania”. Korzystają z Canvy, aby zaprojektować swoje wirtualne plakaty.
Mentor pełni rolę facylitatora językowego oraz mediatora cyfrowego. Monitoruje pracę grupy, czuwając nad tym, by uczniowie płynnie wymieniali się rolami w dyskusji, łączyli swoje zasoby językowe oraz negocjowali znaczenia w języku docelowym. Ponadto zapewnia wsparcie językowe, pomagając w korzystaniu z funkcji „przeciągnij i upuść” w Canvie w razie problemów technicznych.
Faza podsumowująca i ocena kształtująca
[np. 10 minut]
Mentor wykorzystuje metodę „spaceru po galerii”. Każda para wyświetla na interaktywnej tablicy swój gotowy plakat w Canvie i krótko przedstawia reszcie grupy jedną z opracowanych przez siebie kluczowych zasad.
Mentor prowadzi uczniów przez dyskusję, zachęcając ich do uwzględniania opinii rówieśników. Następnie uczniowie głosują na swoje ulubione zasady, aby wspólnie wybrać „5 najważniejszych zasad cyfrowych”, które od tej pory stają się oficjalnymi zasadami zachowania obowiązującymi w ich grupie.
Mentor udziela uczniom natychmiastowej, pozytywnej informacji zwrotnej na temat ich wypowiedzi ustnych, aby wzmacniać ich pewność siebie. Na bieżąco obserwuje również, jak skutecznie uczniowie współpracują i posługują się poznanymi czasownikami w trybie rozkazującym, a następnie zapisuje swoje spostrzeżenia w „Formularzu refleksji nauczyciela”.
Na zakończenie, w ramach indywidualnego zadania podsumowującego, każdy uczeń kończy zdanie: „Jedna cyfrowa zasada, której będę przestrzegać, to… ponieważ…”. To krótka i spokojna chwila na osobistą refleksję, która uzupełnia grupowy „spacer po galerii”.
Notatki dotyczące adaptacji
Moment na refleksję
Po zaprezentowaniu plakatu przez każdą parę poproś pozostałych uczniów o uporządkowaną informację zwrotną od rówieśników. Ich zadaniem jest wskazanie „dwóch gwiazdek” – dwóch elementów, które para wykonała szczególnie dobrze, np. trafnego doboru grafiki lub jasnego sformułowania zasady – oraz „jednego życzenia”, czyli jednej rzeczy, którą można poprawić lub uzupełnić. W ten sposób wprowadzasz element oceniania kształtującego bez wywierania presji na uczniach, jednocześnie rozwijając umiejętność współpracy i komunikowania się z szacunkiem.
Oczekiwane wyniki
Narzędzie
Wizer.me (https://app.wizer.me) lub Liveworksheets (https://www.liveworksheets.com) do przeprowadzenia cyfrowej wersji zadania typu „przeciągnij i upuść” lub zadania polegającego na dopasowywaniu. Alternatywnie: drukowany zestaw kart ze scenariuszami oraz dwukolumnowy arkusz odpowiedzi.
Opis aktywności
Uczniowie otrzymują zestaw kart ze scenariuszami, z których każdy opisuje sytuację społeczną w prawdziwym życiu (np. „Kolega z klasy udostępnia twoje zdjęcie bez pytania”, „Ktoś wyzywa cię na korytarzu”, „Przyjaciółka zdradza innym twój sekret”). W przypadku każdego scenariusza uczniowie zastanawiają się, czy takie samo zachowanie byłoby akceptowalne w Internecie, a swoje odpowiedzi zapisują w prostej tabeli podzielonej na dwie kolumny: „W prawdziwym życiu” i „Online”. Następnie, po indywidualnym lub wspólnym uzupełnieniu tabeli, omawiają swoje odpowiedzi z całą grupą pod kierunkiem mentora. Ta aktywność pomaga uczniom zrozumieć podstawową zasadę: zachowania w Internecie mają realny wpływ na emocje innych osób, a netykieta stanowi przedłużenie norm społecznych, które uczniowie znają z codziennego życia.
Treść
Zestaw 6–8 kart ze scenariuszami obejmujących różne sytuacje społeczne, od wyraźnie nieakceptowalnych zachowań (udostępnianie czyjegoś zdjęcia bez zgody, wyzwiska) po bardziej niejednoznaczne (przesyłanie dalej zabawnej wiadomości, wykluczenie kogoś z grupowego czatu). Każda karta jest połączona z wizualną ikoną, która ułatwia zrozumienie jej treści przez uczniów o niższym poziomie biegłości językowej. Na dwukolumnowej karcie odpowiedzi znajdują się przydatne wzorce zdań: „W prawdziwym życiu to…” oraz „W Internecie byłoby to…”.
Aspekt językowy
Głównym celem językowym jest opanowanie czasowników i konstrukcji modalnych wyrażających obowiązek, przyzwolenie i zakaz, takich jak: „należy”, „nie należy”, „trzeba”, „nie wolno” oraz „nie jest dozwolone”. W przypadku starszych uczniów (w wieku 11–14 lat) wprowadza się również konstrukcje porównawcze, np. „Tak jak… w Internecie…” oraz „Ta sama zasada obowiązuje, gdy…”, aby stopniowo przygotowywać ich do posługiwania się językiem edukacji szkolnej (CALP). Przed rozpoczęciem aktywności mentor wprowadza i modeluje docelowe formy językowe, a na tablicy umieszcza widoczne przypomnienie zasad gramatycznych.
Narzędzie
Uczniowie korzystają ze wspólnego dokumentu lub szablonu plakatu w Canvie (https://www.canva.com), dzięki czemu mogą pracować w parach lub małych grupach nad jednym projektem w czasie rzeczywistym. Alternatywnie mogą wykorzystać szablon do druku, wypełnić go ręcznie, a następnie zaprezentować go na forum klasy.
Opis aktywności
Uczniowie wspólnie tworzą krótką, pisemną listę 5–6 zasad obowiązujących w ich grupie. Pracując w małych grupach, najpierw przeprowadzają burzę mózgów na temat zachowań, które uważają za ważne w swojej klasie – zarówno w Internecie, jak i podczas komunikacji w prawdziwym życiu. Każda uzgodniona zasada powinna być sformułowana w pełnym zdaniu, zawierać czasownik w trybie rozkazującym oraz zdanie podrzędne uzasadniające ją, rozpoczynające się od słowa „ponieważ”. Po opracowaniu zasad przez wszystkie grupy cała klasa głosuje, aby wyłonić te najważniejsze. Mentor przygotowuje i drukuje ostateczną wersję listy, którą grupa przyjmuje jako wspólny kodeks postępowania na czas trwania kursu. Dzięki temu karta pracy staje się czymś więcej niż jednorazowym ćwiczeniem – przekształca się w żywy dokument o rzeczywistym znaczeniu dla całej społeczności klasowej.
Treść
Uczniowie korzystają z szablonu o określonej strukturze i zawierającego 5–6 ponumerowanych miejsc na zasady. Przy każdej zasadzie znajdują się dwie podpowiedzi w ramach wsparcia językowego: „My [nie / zawsze / musimy]…” oraz „… ponieważ…”. Przykładowe zasady obrazujące ten format to: „Nie udostępniamy zdjęć innych osób bez ich zgody, ponieważ każdy ma prawo do prywatności” oraz „Zawsze używamy miłych słów w Internecie, ponieważ nasze wiadomości mogą zranić innych, nawet jeśli nie widzimy ich twarzy”.
Aspekt językowy
Głównym celem językowym jest opanowanie trybu rozkazującego zarówno w formie twierdzącej („Zawsze szanuj…”), jak i przeczącej („Nie dziel się…”), co pozwala utrwalić i rozszerzyć główny cel związany z nauką gramatyki w Scenariuszu 2. Wprowadzenie zdań podrzędnych ze spójnikiem „ponieważ” wymaga od uczniów prostego uzasadniania swoich wypowiedzi, co w przypadku starszych uczniów (w wieku 11–14 lat) stanowi krok w kierunku rozwijania ich znajomości języka edukacji szkolnej (CALP). Mentor w widocznym miejscu umieszcza zestaw przydatnych wzorców zdań i spójników, takich jak: „Wierzymy, że…”, „To ma znaczenie, ponieważ…” oraz „Każdy zasługuje…”.
Narzędzie
Mentor korzysta z Google Slides (https://docs.google.com/presentation) lub Genially (https://genially.com), aby wyświetlić na ekranie fikcyjne rozmowy w formie czatu. Uczniowie zapisują swoje werdykty i ich uzasadnienia na papierowym lub cyfrowym arkuszu odpowiedzi. W wersji papierowej można wykorzystać wydrukowane karty w formie rozmów na czacie z miejscem na pisemną odpowiedź pod każdą wypowiedzią.
Opis aktywności
Uczniowie otrzymują serię 5–6 krótkich, fikcyjnych rozmów na czacie lub wątków komentarzy w mediach społecznościowych, przedstawionych w znanym im formacie komunikatorów i opatrzonych emotikonami oraz uproszczonym tekstem. W przypadku każdej rozmowy uczniowie wydają werdykt, przyporządkowując ją do jednej z trzech kategorii: „Cyberprzemoc”, „Niemiłe zachowanie, ale nie cyberprzemoc” lub „Odpowiednie zachowanie”. Następnie muszą uzasadnić swój werdykt, ustnie lub pisemnie, korzystając z podanych przez mentora wzorców zdań. Po zakończeniu pracy indywidualnej lub w parach cała klasa spotyka się ponownie, aby wziąć udział w moderowanej dyskusji „na sali sądowej”. Mentor prowadzi debatę między uczniami, którzy wydali różne werdykty, zachęcając ich do wzajemnego słuchania i oceny przedstawianych argumentów. Dzięki fikcyjnej formie aktywność pozwala uczniom bezpiecznie omawiać wrażliwe tematy, bez odwoływania się do potencjalnie trudnych osobistych doświadczeń.
Treść
Pięć–sześć fikcyjnych rozmów na czacie o różnym poziomie zagrożenia, zaprojektowanych tak, aby zachęcić uczniów do szczerej dyskusji. Przykłady obejmują: grupową rozmowę, w której jeden z uczniów zostaje celowo wykluczony; wątek komentarzy, w którym ktoś uporczywie używa obraźliwego przezwiska; wiadomość, w której uczeń dla żartu udostępnia kompromitujące zdjęcie kolegi lub koleżanki z klasy; oraz neutralną rozmowę. Każdy scenariusz jest przedstawiony w rozpoznawalnej formie czatu i opatrzony emotikonami, które ułatwiają jego zrozumienie. Zrozumiałe ikony reprezentują trzy możliwe werdykty: czerwony znak „stop”, pomarańczowy trójkąt ostrzegawczy i zielony haczyk. Dzięki temu zadanie jest bardziej przystępne dla uczniów o niższym poziomie biegłości językowej oraz uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE).
Aspekt językowy
Karta pracy koncentruje się na słownictwie służącym do oceniania i opisywania zachowań w Internecie oraz ich wpływu na emocje, np.: agresywne, raniące, obraźliwe, niemiłe, groźne, zawstydzające, celowe. Uczniowie ćwiczą formułowanie uporządkowanych uzasadnień, korzystając z podanych wzorców zdań, takich jak: „Myślę, że to cyberprzemoc, ponieważ…”, „To jest niemiłe, ale nie jest cyberprzemocą, ponieważ zdarzyło się tylko raz i…”, „To zachowanie jest nie do przyjęcia, ponieważ…”. W przypadku starszych uczniów (w wieku 11–14 lat) mentor może wprowadzić rozróżnienie między zamiarem a skutkiem (np. „Nawet jeśli ta osoba nie chciała nikogo zranić, skutkiem jej działania było…”), rozwijając w ten sposób bardziej złożone formy argumentacji i przygotowując uczniów do posługiwania się językiem edukacji szkolnej (CALP).
Docelowa grupa wiekowa
11-14 lat (możliwość adaptacji dla młodszych przy zapewnieniu silniejszego wsparcia językowego)
Szacowany czas trwania
60 minut
Podsumowanie scenariusza
W tym scenariuszu uczniowie rozwijają umiejętność krytycznej analizy mediów, ucząc się oceniać wiarygodność treści, z którymi spotykają się w Internecie. Wykorzystując rutynę myślenia „zobacz – pomyśl – zastanów się” jako punkt wyjścia, analizują zarówno prawdziwe, jak i fałszywe treści cyfrowe, w tym strony phishingowe oraz teksty wygenerowane przez AI. Pracując w parach jako „detektywi prywatności”, stosują strategie czytania ze zrozumieniem, takie jak wyszukiwanie konkretnych informacji i pobieżne przeglądanie tekstu, aby identyfikować błędy rzeczowe, „halucynacje AI” oraz przypadkowe ujawnianie danych dotyczących prywatności w wiadomościach i profilach w mediach społecznościowych. W końcowym zadaniu porównawczym „AI kontra człowiek” starsi uczniowie oceniają wiarygodność przedstawionych treści i formułują uzasadnione argumenty. Scenariusz rozwija kompetencje językowe na poziomie CALP, a jednocześnie kształtuje odpowiedzialne i świadome korzystanie z Internetu.
Cele językowe (BICS/CALP)
Cele cyfrowe
Cele osobiste/społeczne
| Narzędzie / Materiał | Cel / Uwagi dotyczące użytkowania |
| Genially lub Google Slide | Narzędzia te służą mentorowi do wyświetlania zrzutów ekranu prawdziwych stron internetowych, przykładów phishingu i fałszywych nagłówków wiadomości podczas rozgrzewki opartej na rutynie myślenia „zobacz – pomyśl – zastanów się”. |
| Kahoot! | Mentor wykorzystuje to narzędzie do przeprowadzenia interaktywnego quizu w formie gry, pomagającego uczniom ćwiczyć rozpoznawanie bezpiecznych stron internetowych i prób oszustwa. |
| ChatGPT lub MagicSchool.ai | Mentor korzysta z tych narzędzi przed rozpoczęciem zajęć, aby przygotować krótki tekst zawierający celowe błędy rzeczowe lub przykłady naruszenia prywatności na potrzeby aktywności „Zweryfikuj bota”, a także by stworzyć profil wygenerowany przez AI do zadania porównującego treści stworzone przez AI i człowieka. |
| Google Slides, Canva lub Figma Slides | Uczniowie korzystają z tych narzędzi, aby uzupełnić szablon diagramu Venna „AI kontra ludzie”, w którym wizualnie porównują dwa teksty pod względem wiarygodności, tonu i potencjalnych zagrożeń dla prywatności. |
| Zakreślacze (wirtualne lub tradycyjne) | Potrzebne uczniom do zaznaczania błędów rzeczowych znalezionych w tekście wygenerowanym przez sztuczną inteligencję. |
| Karta pracy „Zobacz – pomyśl – zastanów się” | Drukowana lub cyfrowa karta pracy prowadząca uczniów przez uporządkowaną rutynę obserwacji we wprowadzającej części zajęć. |
Faza wstępna (rozgrzewka)
10 minut
Główna faza nauki
35 minut
Faza podsumowująca i ocena kształtująca
10 minut
Notatki dotyczące adaptacji
Notatki dotyczące adaptacji (podział na grupy wiekowe)
Moment na refleksję
Oczekiwane wyniki
Narzędzie
Google Slides (https://docs.google.com/presentation), Figma Slides (https://www.figma.com/slides/) lub wspólny dokument. Alternatywnie można użyć wydrukowanych tekstów oraz czerwonych i zielonych zakreślaczy. Przykład pliku PDF do pobrania.
Opis aktywności
Przed rozpoczęciem lekcji mentor korzysta z narzędzi AI wspierających proces dydaktyczny (np. ChatGPT lub MagicSchool.ai), aby wygenerować krótki, prosty tekst. Celem jest otrzymanie tekstu, który przedstawi fikcyjną 12-letnią postać, która przypadkowo udostępnia w Internecie zbyt wiele danych osobowych.
Implementacja: Uczniowie wcielają się w rolę „detektywów prywatności”. Pracując w parach, czytają tekst wygenerowany przez AI i krytycznie oceniają zawarte w nim informacje. Za pomocą wirtualnych lub fizycznych zakreślaczy zaznaczają na czerwono niebezpieczne i wrażliwe informacje, a na zielono – bezpieczne i ogólne.
Treść
Tekst powinien łączyć nieszkodliwe informacje o zainteresowaniach z poważnymi naruszeniami prywatności. Na przykład:
„ Cześć! Mam na imię Sara. Mam 12 lat i mieszkam przy ul. Brzozowej 10 w Nowym Mieście. To moje zdjęcie w mundurku szkolnym ze Szkoły Podstawowej nr 5 im. Marii Skłodowskiej-Curie. Moją ulubioną potrawą jest pizza, a hasło do mojej ulubionej gry to Pizza123.”
Aspekt językowy
Narzędzie
Wirtualne narzędzia do współpracy umożliwiające skorzystanie z szablonów diagramów Venna, takie jak Canva (https://www.canva.com/), Google Slides czy Figma Slides (https://www.figma.com/es-es/slides/). Mentor korzysta również z ChataGPT lub MagicSchool.ai (https://www.magicschool.ai/) przed rozpoczęciem lekcji, aby wygenerować tekst AI. Tutaj znajdziesz przykładową kartę pracy do wykorzystania w tym ćwiczeniu.
Opis aktywności
Mentor prezentuje obok siebie dwa krótkie teksty lub profile w mediach społecznościowych – jeden napisany przez człowieka, a drugi wygenerowany przez AI. Pracując w parach, uczniowie porównują oba teksty i sprawdzają, czy zawierają błędy rzeczowe lub zbyt wiele danych osobowych. Następnie, korzystając z diagramu Venna lub szablonu „Idea Mapping”, wizualnie porządkują różnice dotyczące wiarygodności, tonu wypowiedzi i zagrożeń dla prywatności.
Treść
Dwa różne teksty lub profile do porównania. Jeden to bezpieczny tekst napisany przez człowieka, a drugi został wygenerowany przez AI i zawiera celowe „halucynacje AI” (błędy rzeczowe). Drugi tekst można zastąpić fikcyjnym profilem ujawniający poufne dane, takie jak adres, nazwę szkoły czy hasła.
Aspekt językowy
Ta aktywność wspiera rozwój biegłości w języku edukacji szkolnej (CALP), szczególnie w zakresie porównywania informacji i uzasadniania własnych opinii. Wprowadza przydatne wzorce zdań, takie jak: „Podobnie…”, „W przeciwieństwie do tego…”, „Z jednej strony… Z drugiej strony…”, oraz „Te dowody wskazują na to, że…”. Pomagają one uczniom jasno uzasadniać swoje oceny wiarygodności omawianych treści.
Narzędzie
Genially lub Google Slides służące do wyświetlania obrazów na interaktywnej tablicy lub projektorze. Uczniowie korzystają z cyfrowych lub drukowanych kart pracy „Zobacz – pomyśl – zastanów się”. Tutaj znajdziesz przykładową kartę pracy.
Opis aktywności
Mentor wyświetla zrzuty ekranu przedstawiające różne przestrzenie wirtualne – zarówno prawdziwe strony internetowe, jak i sprytnie ukryte oszustwa phishingowe czy fałszywe nagłówki wiadomości. Uczniowie korzystają z rutyny myślenia Harvard Project Zero „Zobacz – pomyśl – zastanów się”. Najpierw dokładnie opisują to, co widzą (np. nietypowy adres URL), następnie zastanawiają się, jaki może być cel danej strony (np. wyłudzenie hasła), a na końcu formułują pytania i wątpliwości dotyczące jej źródła oraz bezpieczeństwa.
Treść
Zrzuty ekranu przedstawiające prawdziwe zagrożenia cyfrowe, np. phishingowy e-mail z celowymi błędami ortograficznymi, nakłaniający do pilnej zmiany hasła, zestawione dla porównania z prawdziwą stroną internetową lub wiadomością e-mail.
Aspekt językowy
Ta aktywność rozwija umiejętność uważnej obserwacji i zadawania pytań, jednocześnie wspierając rozwój biegłości w języku edukacji szkolnej (CALP). Uczniowie ćwiczą formułowanie zdań opisowych i analitycznych, korzystając ze wzorców takich jak: „Widzę…”, „Myślę, że to znaczy…” oraz „Zastanawiam się, dlaczego…”.
Ocena w tym module (podobnie jak w całej metodologii TELMS) ma charakter wyłącznie kształtujący, jest nieformalna i nie wiąże się z wywieraniem presji na uczniach. Jej celem nie jest wystawianie ocen, lecz zebranie szczegółowych informacji, które pozwalają na bieżąco dostosowywać sposób nauczania. Takie podejście pomaga zmniejszyć lęk i niepewność uczniów z doświadczeniem migracji.
Przez cały moduł mentor pełni rolę aktywnego facylitatora, prowadząc regularną i uporządkowaną, choć nieformalną obserwację uczniów podczas rozgrzewki, pracy w parach i zadań cyfrowych. Przechadza się po sali i obserwuje, jak uczniowie reagują na poszczególne aktywności oraz jak poruszają się w środowisku cyfrowym, nie ingerując w ich pracę.
Mentor prowadzi regularną i uporządkowaną obserwację uczniów podczas wykonywania poszczególnych ćwiczeń, zwracając uwagę na:
Odnotowywanie obserwacji: Obserwacje nie są formalnie oceniane. Mentor korzysta z nieformalnych sposobów oceniania zrozumienia, takich jak sporządzanie krótkich notatek w pamięci lub spokojne, krótkie rozmowy z uczniami w trakcie wykonywania aktywności. Po zakończeniu sesji zapisuje najważniejsze spostrzeżenia w formularzu refleksji nauczyciela, uwzględniając ewentualne trudności związane z narzędziami cyfrowymi, atmosferą w grupie czy barierami językowymi. Na tej podstawie może na bieżąco dostosowywać tempo pracy, poziom wsparcia językowego oraz dobór narzędzi podczas kolejnych sesji, lepiej odpowiadając na potrzeby uczniów i wspierając ich dalszy rozwój.
Na zakończenie sesji mentor wprowadza krótkie, swobodne formy zdań skłaniające do refleksji, które pomagają uczniom utrwalić zdobytą wiedzę i wyrazić pogłębiające się zrozumienie omawianego tematu. Ponieważ Scenariusz 3 koncentruje się na krytycznej ocenie informacji, ochronie danych i rozpoznawaniu fałszywych informacji, pytania podsumowujące wspierają rozwój języka edukacyjnego (CALP), pomagając uczniom w uporządkowany sposób wyrażać i uzasadniać swoje opinie.
Przykłady form skłaniających do refleksji:
Jak uczniowie oceniają własną naukę: Te formy refleksji pomagają uczniom zatrzymać się i świadomie dostrzec własne postępy. Uzupełniając wzorce zdań, uczniowie sami oceniają, czy osiągnęli cele sesji, np. czy potrafią rozpoznawać fałszywe wiadomości lub chronić swoje dane. Jednocześnie ćwiczą formułowanie i uzasadnianie własnych opinii w bezpiecznej, uporządkowanej formie.
Jak mentor wykorzystuje odpowiedzi: Mentor traktuje te krótkie odpowiedzi jako bieżące, nieformalne narzędzie diagnostyczne. Jeśli odpowiedzi pokazują, że uczniowie dobrze rozumieją zagadnienia związane z bezpieczeństwem cyfrowym i ochroną danych, mentor może stopniowo zwiększać poziom trudności. Jeśli natomiast ujawniają utrzymujące się błędne przekonania, np. bezkrytyczne zaufanie do treści generowanych przez AI, mentor odnotowuje to w formularzu refleksji nauczyciela i wykorzystuje te informacje do dostosowania tempa pracy, powtórzenia kluczowego słownictwa lub zapewnienia większego wsparcia językowego podczas kolejnych sesji.
Ponieważ Scenariusz 3 wymaga od uczniów rozwijania umiejętności krytycznej analizy i oceny cyfrowych informacji ], ocena rówieśnicza jest naturalnie włączona w podstawowe zadania zespołowe. Takie podejście zmniejsza presję związaną z formalną oceną nauczyciela, a jednocześnie wzmacnia pewność siebie uczniów i zachęca ich do większego zaangażowania we własną naukę.
Konkretne ćwiczenia z wykorzystaniem oceny rówieśniczej:
W jaki sposób sprzyja to zespołowej nauce i wspierającemu środowisku:
Po zakończeniu scenariusza „Fakty, fikcja i prywatność” mentor wypełnia formularz refleksji nauczyciela (znajdujący się w aneksie 4 do Wytycznych metodologicznych). Ta krótka refleksja po sesji jest ważnym elementem metodologii TELMS. Pomaga mentorowi ocenić przebieg zajęć, zidentyfikować obszary wymagające dalszego wsparcia i lepiej dostosować kolejne sesje do potrzeb uczniów z doświadczeniem migracji.
Mentor koncentruje swoją refleksję na trzech kluczowych obszarach:
Wpływ refleksji na kolejne sesje: Ta forma refleksji umożliwia elastyczne podejście i lepsze dopasowanie materiałów. Dzięki identyfikowaniu tego, co sprawdziło się najlepiej, oraz napotkanych trudności (np. problemów z tempem pracy, trudności technicznych czy braków w słownictwie), mentor może na bieżąco dostosowywać swoje strategie, dobór narzędzi i materiały. Dzięki temu kolejne sesje lepiej odpowiadają na potrzeby językowe, poznawcze i emocjonalne uczniów.
4.1 Rozważania kulturowe i kontekstowe
Różnorodność językowa i translanguaging
Kontekst edukacyjny obejmuje wielu nowo przybyłych uczniów z doświadczeniem migracji, pochodzących z różnych środowisk językowych i uczących się języka kraju przyjmującego. Ponieważ ich poziom znajomości języka może być bardzo zróżnicowany, moduł w dużej mierze wykorzystuje metodę DMC, łączącą obrazy, symbole i proste teksty. Takie podejście pozwala ograniczyć konieczność bezpośredniego dekodowania języka i zmniejsza obciążenie poznawcze uczniów. Ponadto mentorzy powinni wspierać środowisko sprzyjające „translanguaging”, w którym uczniowie mogą korzystać z całego swojego repertuaru językowego, w tym z języka ojczystego. Dzięki temu mogą lepiej radzić sobie z zadaniami edukacyjnymi, wspólnie odkrywać znaczenie i wymieniać się pomysłami z rówieśnikami, a także budować pewność siebie przed zaprezentowaniem swojej pracy w języku docelowym.
Dostępność cyfrowa i wcześniejsze doświadczenia
Doświadczenie i przepaść cyfrowa: Choć narzędzia cyfrowe są coraz częściej wykorzystywane w nowoczesnej edukacji, uczniowie z doświadczeniem migracji mogą znacznie różnić się pod względem dostępu do technologii, stabilnego połączenia z Internetem oraz wcześniejszych doświadczeń w korzystaniu z narzędzi cyfrowych. Aby zapewnić wszystkim uczniom równe i włączające warunki nauki, wszystkie aktywności cyfrowe (np. korzystanie z Canvy, Kahoot! czy tablic interaktywnych) powinny być realizowane z wykorzystaniem urządzeń zapewnionych przez szkołę. Mentorzy nie powinni zakładać, że uczniowie posiadają podstawowe kompetencje cyfrowe. Zamiast tego warto na początku zapewnić im większe wsparcie techniczne, a następnie stopniowo je ograniczać wraz ze wzrostem ich samodzielności. Jeśli wystąpią problemy z dostępem do Internetu lub urządzeń, mentor powinien być gotowy dostosować aktywności i zaproponować ich wersję offline lub wymagającą minimalnego wykorzystania technologii.
Postawy kulturowe
Stosunek do autorytetu i krytycznego myślenia: Normy kulturowe dotyczące prywatności, udostępniania danych osobowych oraz kwestionowania autorytetów mogą znacznie różnić się wśród uczniów z doświadczeniem migracji. W scenariuszach wymagających krytycznej oceny i logicznego uzasadniania, takich jak „Zweryfikuj bota” i ocena „halucynacji AI” w Scenariuszu 3, należy pamiętać, że niektórzy uczniowie mogą pochodzić ze środowisk, w których otwarte kwestionowanie treści pisanych lub wyników działania algorytmów jest rzadkie albo niewskazane. Dlatego mentor powinien świadomie tworzyć bezpieczną, pełną szacunku i włączającą atmosferę, w której zadawanie pytań, krytyczne myślenie i wyrażanie odmiennych opinii są traktowane jako naturalne elementy nauki i aktywnie wspierane.
Wrażliwość społeczno-emocjonalna i podejście uwzględniające trudne doświadczenia
Uczniowie z doświadczeniem migracji i uchodźstwa mogą mierzyć się z trudnymi doświadczeniami związanymi z wykluczeniem społecznym, traumą oraz adaptacją do nowego środowiska i kultury. Dlatego podczas omawiania tematów takich jak tożsamość cyfrowa, śledzenie danych czy zagrożenia w Internecie (np. cyberprzemoc lub phishing) mentor powinien brać pod uwagę ich doświadczenia i poczucie bezpieczeństwa. Rolą mentora jest stworzenie bezpiecznej i wspierającej przestrzeni, opartej na empatii i uważności na potrzeby uczniów. Rozmowy o bezpieczeństwie w Internecie powinny koncentrować się przede wszystkim na budowaniu sprawczości, pewności siebie, odporności na zagrożenia i wzajemnego wsparcia, a nie na wzbudzaniu lęku. Dzięki temu klasa może być miejscem, w którym uczniowie czują się akceptowani, szanowani i mają poczucie przynależności.
Hiszpania (podstawa narodowa)
Kompetencje cyfrowe w hiszpańskiej edukacji podstawowej są regulowane na mocy Real Decreto 157/2022 z dnia 1 marca, który określa minimalne wymagania dotyczące kształcenia w ramach Educación Primaria zgodnie z założeniami LOMLOE. Wśród ośmiu kluczowych kompetencji „competencia digital” (kompetenecje cyfrowe) obejmuje m.in. bezpieczeństwo, dobrostan cyfrowy, cyberbezpieczeństwo, ochronę prywatności i obywatelstwo cyfrowe. Obszary te zostały ujęte w postaci szczegółowych wskaźników operacyjnych, zgodnych z Europejskim systemem opisu kształcenia językowego. Założenia te bezpośrednio odpowiadają obszarowi 4. „Bezpieczeństwo” w ramach DigComp 2.2, a hiszpańskie wskaźniki w dużej mierze odzwierciedlają jego zakres i strukturę. Nowo przybyli uczniowie z doświadczeniem migracji mogą korzystać ze wsparcia w ramach „aulas de acogida” (klas adaptacyjnych), organizowanego na poziomie regionalnym, a nie krajowym.
Katalonia (podstawa regionalna)
W Katalonii edukację podstawową reguluje Decret 175/2022 z 27 września, który włącza założenia LOMLOE do katalońskiej podstawy programowej. Kompetencje cyfrowe są jedną z ośmiu kluczowych kompetencji i obejmują pięć bardziej szczegółowych kompetencji opartych na krajowych wskaźnikach. W podstawie programowej wyraźnie podkreślono bezpieczne, krytyczne i odpowiedzialne korzystanie z technologii, co odpowiada obszarowi 4. „Bezpieczeństwo” w ramach DigComp 2.2. Ten sam dekret reguluje funkcjonowanie „aules d’acollida” (klas adaptacyjnych) – zorganizowanej, częściowej formy wsparcia dla nowo przybyłych uczniów o ograniczonej znajomości języka katalońskiego. Łączy ona wsparcie w nauce języka z dalszym uczestnictwem w zajęciach ogólnodostępnych i kontaktami z rówieśnikami, co jest bezpośrednio związane z założeniami modelu mentoringowego CARE.
Polska
Bezpieczeństwo cyfrowe w polskiej edukacji podstawowej jest uwzględnione w podstawie programowej przedmiotu informatyka dla klas IV–VIII. Podstawa programowa obejmuje m.in. poszanowanie prywatności i ochronę danych, ocenę zagrożeń w Internecie oraz zasady dotyczące tożsamości cyfrowej i kultury komunikacji. Założenia te są ściśle powiązane z obszarem 4. „Bezpieczeństwo” w ramach DigComp 2.2. Nowo przybyli uczniowie z doświadczeniem migracji i uchodźstwa, którzy nie znają języka polskiego lub posługują się nim w niewystarczającym stopniu, mogą korzystać ze wsparcia w ramach oddziałów przygotowawczych, przewidzianych w ustawie – Prawo oświatowe z 14 grudnia 2016 r. (art. 165–166) oraz w rozporządzeniu z 23 sierpnia 2017 r.
Chorwacja
Kompetencje cyfrowe w chorwackiej edukacji podstawowej określa Kurikulum nastavnog predmeta Informatika (podstawa programowa informatyki), przyjęte w 2018 roku. Program jest podzielony na cztery obszary, z których jeden – e-Društvo (e-Społeczeństwo) – obejmuje m.in. bezpieczeństwo w Internecie, ochronę danych, cyberprzemoc i zarządzanie swoją reputacją w Internecie. Obecnie trwają konsultacje społeczne dotyczące nowego przedmiotu Informacijske i digitalne kompetencije (Kompetencje informacyjne i cyfrowe), co wskazuje na dalsze wzmacnianie tego obszaru w edukacji. Obszar e-Društvo jest ściśle powiązany z obszarem 4. „Bezpieczeństwo” w ramach DigComp 2.2. Wsparcie dla nowo przybyłych uczniów z doświadczeniem migracji i uchodźstwa jest zorganizowane w formie zajęć przygotowawczych lub uzupełniających (pripremna nastava), prowadzonych w grupach liczących od 2 do 15 uczniów. Uczniowie mogą również korzystać z bezpłatnych kursów języka chorwackiego koordynowanych przez Ministerstwo Nauki i Edukacji.
Holandia
W Holandii kompetencje cyfrowe w edukacji podstawowej (digitale geletterdheid) są obecnie uwzględniane w ramach ogólnych celów kształcenia (kerndoelen basisonderwijs). Opracowane przez SLO dla Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap szczegółowe cele dotyczące kompetencji cyfrowych mają wejść w życie 1 sierpnia 2027 roku, choć szkoły są zachęcane do ich wdrażania już w latach 2025–2026. Nowe cele zostały podzielone na trzy obszary i obejmują m.in. bezpieczeństwo w Internecie, prywatność, tożsamość cyfrową oraz odpowiedzialne korzystanie z mediów (mediawijsheid). Założenia te są ściśle powiązane z obszarem 4. „Bezpieczeństwo” w ramach DigComp 2.2. Nowo przybyli uczniowie z doświadczeniem migracji w wieku około sześciu do dwunastu lat są wspierani za pomocą „taalklassen” lub „nieuwkomersscholen” (zajęcia adaptacyjne/językowe) przez około rok, zanim przejdą do edukacji ogólnej; nowi uczniowie w wieku od czterech do sześciu lat zazwyczaj bezpośrednio dołączają do klas w zakresie edukacji ogólnej.