Proyecto Nº: 2024-1-PL01-KA220-SCH-000256498
Grupo de edad:
De 7 a 14 años (diferenciados según la sesión)
Duración estimada:
3 sesiones (aprox. 45-60 minutos por sesión)
Este módulo se basa en la metodología del Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenidos (AICLE), que sostiene que la mejor forma de aprender un nuevo idioma es utilizarlo con un propósito real. Para el alumnado migrante recién llegado, el mundo digital puede ser un espacio muy peligroso, lo que refuerza la importancia de priorizar competencias como proteger los datos personales y la privacidad, así como prevenir amenazas como el ciberacoso. Antes de abordar tareas académicas más complejas, los alumnos vulnerables deben desarrollar una conciencia crítica sobre su huella digital y aprender a navegar con seguridad por los entornos online.
Desde un punto de vista lingüístico, el desarrollo lingüístico de los alumnos migrantes y refugiados se suele describir mediante la distinción entre las habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS, por sus siglas en inglés) y la competencia lingüística académica cognitiva (CALP, por sus siglas en inglés). Dado que el desarrollo de la CALP puede llevar entre cinco y siete años, los alumnos recién llegados necesitan primero un entorno sin presiones en el que puedan desarrollar sus BICS, es decir, la fluidez conversacional necesaria para desenvolverse en situaciones sociales cotidianas.
Este módulo se centra específicamente en dicha base. A través de actividades como diseñar un avatar digital o crear un cartel de seguridad, los alumnos practican el vocabulario cotidiano del aula y las formas imperativas sencillas en un contexto estructurado y propicio. Esta formación lingüística básica constituye un pilar fundamental e indispensable para que los alumnos puedan abordar contenidos académicos más exigentes en los módulos posteriores.
En los entornos de AICLE, la sobrecarga cognitiva es uno de los principales obstáculos para los hablantes no nativos. Cuando la enseñanza se basa en exceso en el texto escrito, el alumnado dedica mucha energía a descifrar el lenguaje, por lo que disponen de poco espacio mental para el aprendizaje propiamente dicho. Para abordar esta cuestión, el módulo recurre a la escritura multimodal digital (DMC, por sus siglas en inglés) como estrategia clave de andamiaje.
Mediante herramientas visuales, los alumnos combinan imágenes, símbolos y textos sencillos para expresar sus ideas. Esta flexibilidad reduce la carga que supone la comprensión lingüística, lo que permite a los alumnos demostrar sus conocimientos sobre seguridad digital y comunicarse con sus compañeros, incluso cuando su vocabulario en la lengua de acogida todavía es limitado. En lugar de considerarlos como estudiantes que enfrentan barreras lingüísticas, se les presenta como personas capaces de crear y compartir significado.
Por último, este módulo está estrechamente relacionado con el aprendizaje socioemocional (SEL, por sus siglas en inglés). Los jóvenes migrantes, que a menudo carecen de una red social consolidada o se enfrentan a barreras sistémicas, suelen estar más expuestos a riesgos como el ciberacoso en los entornos digitales. Al ayudar a los alumnos a proteger su identidad real y al establecer normas comunes de comportamiento online y de netiqueta, el módulo fomenta la conciencia emocional y promueve un ambiente de confianza dentro del grupo. Su finalidad es garantizar que la inclusión digital vaya de la mano de un apoyo que tenga en cuenta las diferencias culturales, de modo que los alumnos puedan velar por su propio bienestar y sentir que de verdad forman parte de la comunidad del aula.
En este módulo, el formador actúa como mediador y mentor digital, en lugar de limitarse a ser un instructor técnico. Al actuar como el figura de apoyo experta («More Knowledgeable Other», MKO) dentro del marco TELMS, el mentor aporta la empatía humana y la supervisión ética fundamentales de las que carecen los sistemas tecnológicos.
Para apoyar de manera eficaz a los alumnos, las funciones específicas del mentor incluyen:
La inteligencia artificial se integra en este módulo siguiendo estrictamente un enfoque con supervisión humana. Según esta metodología, la IA funciona como un asistente pedagógico complementario que se encarga del andamiaje y la generación de contenidos, lo que garantiza que el educador humano siga desempeñando un papel fundamental a la hora de proporcionar conexión emocional, empatía y supervisión ética.
Uso de la IA por parte del mentor
Antes y durante las sesiones, el mentor utiliza herramientas de IA de apoyo al profesorado, como MagicSchool.ai o ChatGPT, con el fin de reducir el tiempo de preparación y gestionar la carga cognitiva de los alumnos. Concretamente, el mentor utiliza la IA para lo siguiente:
Uso de la IA por parte de los alumnos
Los alumnos interactúan con la IA orientada al estudiante en un entorno seguro y muy supervisado con el fin de desarrollar al mismo tiempo sus competencias digitales y sus habilidades lingüísticas:
Este módulo fomenta el desarrollo integral de las competencias clave esenciales para la plena integración de los alumnos migrantes. Se estructura en torno a tres pilares principales:
| Nombre de la herramienta | Propósito / descripción de uso |
| Creadores de avatares (por ejemplo, Voki o elementos de Canva) | Los alumnos lo utilizan para diseñar sus «avatares seguros». |
| Canva | Para crear carteles e infografías colaborativos y visualmente atractivos. |
| Kahoot! | Para elaborar cuestionarios lúdicos e interactivos de evaluación formativa. |
| MagicSchool.ai | Breve descripción de cómo y cuándo se utiliza esta herramienta en el módulo. |
| LLM (ChatGPT, Gemini, Claude) | Para la preparación de los mentores y la adaptación del nivel lingüístico. |
Esta sección comprende tres escenarios que constituyen el eje central del módulo. Cada escenario sigue la secuencia pedagógica del TELMS y debe incluir una fase inicial, una fase de desarrollo y una fase final con evaluación formativa. Asimismo, los escenarios deben estar conectados temáticamente y presentar una progresión en cuanto a la complejidad y el nivel de exigencia lingüística.
Grupo de edad
7-10 años (adaptable a 11-14 años)
Duración estimada
45 minutos
Resumen del escenario
Los alumnos aprenden por qué es importante proteger su identidad real en internet creando una representación digital de sí mismos (un avatar) sin compartir datos personales. Esto sirve como una introducción segura a la alfabetización digital a la vez que permite practicar el vocabulario básico para describir aspectos físicos y aficiones.
Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)
Objetivos digitales
Objetivos personales/sociales
| Herramienta / material | Propósito / notas de uso |
| Canva o Voki | Para la creación de avatares y el diseño visual. |
| Pizarra digital interactiva o proyector | Para que el mentor muestre cómo se utilizan las herramientas. |
| Fichas de vocabulario bilingües | Fichas previamente elaboradas con términos clave en la lengua del país de acogida y en la lengua materna de los alumnos. |
| Integración de la IA | Los alumnos pueden utilizar herramientas de IA generativa (como la función de texto a imagen de Canva) para crear ropa o fondos específicos para sus avatares. |
Fase inicial (activación)
[10 minutos]
Fase de desarrollo
[25–35 minutos]
Fase final y evaluación formativa
[e.g., 10 minutos]
Anotaciones sobre la adaptación
Los alumnos migrantes pueden sentirse vulnerables al hablar de su identidad personal. Asegúrate de que el aula se perciba como un espacio seguro de escucha. Haz hincapié en que el avatar está totalmente bajo su control. Asegúrales que no tienen por qué compartir datos que les resulten incómodos. De este modo, se refuerza la lección principal del módulo sobre cómo establecer límites personales en el ámbito digital.
Rutina de reflexión
Anima a los alumnos a expresar cómo ha cambiado su forma de entender la privacidad en internet. Dales un ejemplo: «Antes pensaba que tenía que usar mi foto real en internet. Ahora creo que un avatar mantiene mi identidad a salvo y en secreto». Esta rutina permite una evaluación formativa y sin presiones del cambio conceptual de los alumnos mientras practican la producción lingüística estructurada.
Resultados esperados
Herramientas
Wizer.me (https://app.wizer.me) o Liveworksheets (https://www.liveworksheets.com), que incluyen autocorrección y permiten el uso de contenidos multimedia integrados. También se puede utilizar una versión descargable en PDF para trabajar sin conexión o en entornos con recursos tecnológicos limitados.
Descripción de la actividad
Los alumnos realizan una actividad de clasificación visual en la que la pantalla se divide en dos columnas diferenciadas: «Seguro para compartir» y «Mantener en secreto». Los alumnos, ya sea de forma individual o por parejas, arrastran los ítems de vocabulario a la columna correcta.
Una característica fundamental de Wizer.me o Liveworksheets es la posibilidad de insertar botones de audio junto a cada ítem, de modo que los alumnos puedan hacer clic para escuchar la pronunciación en la lengua de acogida. Esto proporciona un apoyo auditivo esencial para aquellos que aún no se sienten seguros a la hora de leer.
Contenido
Los elementos desplazables ponen a prueba la comprensión práctica de los alumnos sobre el anonimato digital y deben incluir una mezcla equilibrada de información segura y sensible. Seguro para compartir: mi avatar, mi color favorito, mis aficiones, el nombre de mi mascota. Mantener en secreto: mi foto real, mi dirección, el nombre de mi colegio, mis contraseñas, mi nombre completo. Cada ítem va acompañado de un icono visual fácil de reconocer (por ejemplo, una casa para la dirección, un candado para las contraseñas) con el fin de reducir la carga de descodificación lingüística y facilitar que todos los alumnos participen, independientemente de su nivel de lectura actual.
Objetivos lingüísticos
La ficha de trabajo se centra en el vocabulario cotidiano y concreto relacionado con la identidad personal y el entorno físico, con el fin de sentar las bases de las BICS, esenciales para la integración social diaria. Además, refuerza de forma natural las instrucciones de seguridad básicas, lo que permite que el mentor dé ejemplos y los alumnos practiquen estructuras imperativas como «no compartas», «mantén esto en secreto» y «protege siempre». Para los alumnos mayores, el mentor puede ampliar la actividad pidiéndoles que justifiquen sus decisiones de clasificación utilizando estructuras como «Lo he puesto en «Mantener en secreto» porque…», lo que supone un primer paso hacia la argumentación propia del nivel CALP.
Herramientas
Una ficha de trabajo de Canva (https://www.canva.com) visualmente atractiva, que se puede descargar como PDF para imprimir o rellenar digitalmente en tabletas. El diseño debe incluir iconos visuales claros junto a cada texto para facilitar la comprensión mediante la escritura multimodal digital (DMC).
Descripción de la actividad
Antes de que los alumnos inicien sesión en la plataforma de creación de avatares, utilizan esta plantilla para diseñar previamente su personaje digital. Esta fase preparatoria es fundamental para gestionar la carga cognitiva: al decidir primero las características, el nombre y las aficiones de su avatar utilizando andamiajes lingüísticos estructurados, los alumnos comienzan a utilizar la herramienta de diseño sabiendo exactamente lo que quieren crear y pueden centrar su energía mental en familiarizarse con el software, en lugar de en generar ideas desde cero.
Contenido
La plantilla orienta de forma explícita a los alumnos para que no compartan datos de identificación reales mediante indicaciones guiadas. Esta plantilla incluye: El nombre de mi avatar es: _______ (¡No es mi nombre real!); Mi avatar tiene _______ [parte del cuerpo: por ejemplo, ojos / pelo] _______ [color]; A mi avatar le gusta _______ [afición]; El color favorito de mi avatar es _______; y un espacio en blanco en el centro de la página donde los alumnos pueden dibujar a su personaje antes de pasar a utilizar las herramientas digitales. Los recordatorios incluidos en las indicaciones (por ejemplo, «¡No es mi nombre real!») refuerzan el mensaje fundamental de seguridad de la sesión de manera visual y sin presionar.
Objetivos lingüísticos
Esta ficha se centra principalmente en las habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS), que son esenciales para la integración social en el día a día. La actividad se centra en el vocabulario sobre las partes del cuerpo, las aficiones cotidianas y la construcción correcta de frases descriptivas utilizando adjetivos que expresan colores y tamaños. Proporciona a los alumnos con dificultades las estructuras lingüísticas que necesitan para presentar con seguridad su avatar ante los compañeros durante la fase final. De esta manera, se transforma una tarea oral que podría resultar estresante en una intervención bien ensayada y con el apoyo necesario.
Herramientas
Pizarras colaborativas digitales como Padlet (https://padlet.com), que utilizan el formato de un tablero para crear mapas mentales, o Canva, que ofrece plantillas colaborativas de mapas mentales (https://www.canva.com). Como alternativa, se pueden utilizar hojas de papel de gran tamaño, notas adhesivas y rotuladores de colores para crear una versión física.
Descripción de la actividad
Antes de crear sus avatares digitales definitivos, los alumnos trabajan en pequeños grupos de 3 o 4 personas para plasmar visualmente sus conocimientos sobre seguridad digital. Colocan la idea central —«Una comunidad digital segura»— en el centro de su tablero digital o físico y, a partir de ella, trazan ramificaciones para representar dos conjuntos de ideas contrapuestas: comportamientos positivos y argumentos a favor (por ejemplo, «fomenta la confianza», «utiliza avatares para proteger la identidad») por un lado, y riesgos y retos opuestos (por ejemplo, «ciberacoso», «robo de identidad», «compartir en exceso fotos reales») por el otro. Cada idea debe ir acompañada de, al menos, un ejemplo concreto que sirva de prueba. Una vez terminados los mapas, los grupos preparan breves exposiciones para presentar y explicar sus diagramas ante la clase. Esta actividad está dirigida principalmente a alumnos mayores (de 11 a 14 años) y sirve como base conceptual previa a la tarea de creación de avatares, lo que garantiza que los alumnos comprendan el contexto social más amplio de la seguridad digital antes de abordar el trabajo sobre la identidad personal de la fase principal de aprendizaje.
Contenido
Un diagrama visual estructurado en forma de mapa mental que contiene un nodo central titulado «Una comunidad digital segura» (o «Mi identidad digital segura»); ramas positivas que abarcan comportamientos que protegen el bienestar, como el uso de avatares, la protección de los datos personales y el respeto en internet; ramas negativas que abarcan riesgos y retos, como el robo de identidad, el ciberacoso y compartir en exceso nombres reales o fotografías con desconocidos; y espacios para pruebas, adjuntos a cada rama, donde los alumnos añaden ejemplos concretos para respaldar su razonamiento.
Objetivos lingüísticos
Esta actividad prepara de forma explícita a los alumnos mayores (de 11 a 14 años) para alcanzar la competencia lingüística académica cognitiva (CALP). El objetivo es desarrollar el razonamiento académico inicial mediante la categorización, la argumentación y la justificación. Los alumnos practican con conectores lógicos e inicios de oración como «Una de las principales causas de…», «Esto es importante porque…», «En la mayoría de los casos…» y «Estas pruebas sugieren claramente que…». El formato de mapa mental también resulta útil para los alumnos con un estilo de aprendizaje espacial y visual, ya que les permite demostrar su comprensión conceptual, incluso cuando sus habilidades lingüísticas escritas aún se están desarrollando.
Grupo de edad
Todas las edades (7-10 años; adaptable a 11-14 años).
Duración estimada
45-60 minutos
Resumen del escenario
En este escenario, los alumnos exploran los conceptos de la netiqueta y el comportamiento seguro en internet al reflexionar sobre las normas que rigen cómo nos tratamos los unos a los otros en los espacios digitales. Partiendo de situaciones sociales cotidianas con las que están familiarizados, descubren que en internet se aplican las mismas normas de respeto y amabilidad. Los alumnos, trabajando en equipo, elaboran unas normas de conducta comunes para su propio grupo —ya sea mediante un cartel, una carta de convivencia o un debate estructurado— y comienzan a desarrollar un sentido compartido de responsabilidad hacia la comunidad digital a la que pertenecen. Esta sesión se basa en el trabajo sobre la identidad personal de la sesión 1 y sienta las bases sociales y éticas necesarias para las tareas de valoración crítica de la sesión 3.
Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)
Objetivos digitales
Objetivos personales/sociales
| Herramienta / material | Propósito / notas de uso |
| Canva | Los alumnos trabajarán en parejas para crear de manera conjunta sus carteles sobre seguridad en internet, que serán muy visuales. |
| MagicSchool.ai | El mentor utiliza esta herramienta antes de la sesión para simplificar previamente la lista de normas de seguridad en internet, asegurándose de que el vocabulario se adapte perfectamente al nivel actual de dominio de las BICS de los alumnos. |
| Padlet | El mentor puede utilizar su diseño de tablero durante la fase de activación para intercambiar ideas de forma colaborativa y organizar las aportaciones del grupo sobre las normas de comportamiento de internet antes de comenzar a diseñar. |
| Portátiles o tabletas | Los alumnos pueden trabajar en sus diseños digitales en parejas. |
| Pizarra digital interactiva o proyector | El mentor presentará los conceptos a toda la clase y los alumnos expondrán sus carteles ya terminados durante la fase final de puesta en común. |
| Wizer.me o Liveworksheets | Se utiliza para impartir la actividad de comparación entre comportamientos online y offline como un ejercicio digital interactivo de arrastrar y soltar, con audio integrado para los alumnos con un nivel de competencia más bajo. |
| Presentaciones de Google o Genially | Se utiliza para mostrar los diálogos ficticios de la actividad «El tribunal de los emojis», que se proyectan en la pantalla para debatirlos con toda la clase y a los que se pueden acceder de forma individual desde los dispositivos de los alumnos. |
Fase inicial (activación)
10 minutes
Fase de desarrollo
[por ejemplo, 25-35 minutos]
Los alumnos se agrupan en parejas para fomentar el aprendizaje colaborativo y el andamiaje mutuo. Inician sesión en Canva para diseñar sus carteles digitales.
El mentor actúa como facilitador lingüístico y mediador digital. Circula por el aula para asegurarte de que los alumnos se turnan de forma activa, ponen en común sus recursos lingüísticos y negocian el significado en la lengua de destino. El mentor proporciona un andamiaje gradual para ayudar con la interfaz de arrastrar y soltar de Canva en caso de que surjan problemas técnicos.
Fase final y evaluación formativa
[por ejemplo, 10 minutos]
El mentor organiza una puesta en común de los trabajos. Cada pareja proyecta su cartel de Canva ya terminado en la pizarra digital interactiva y presenta brevemente al resto del grupo una norma clave que han elaborado.
El mentor modera un debate guiado entre el alumnado. Los alumnos votan sus normas favoritas para elegir las 5 normas digitales más importantes, que pasan a ser oficialmente las normas de conducta que compartirá su grupo de mentoría de aquí en adelante.
El mentor ofrece una valoración inmediata y positiva de la expresión oral de los alumnos para reforzar su confianza. De manera informal, el mentor observa la eficacia con la que los alumnos han colaborado y han utilizado las formas imperativas en cuestión. También anota estas observaciones posteriormente en el formulario de reflexión del profesor.
Como tarea final individual, cada alumno completa la frase: «Una regla digital que seguiré es… porque…». Esto proporciona un breve momento de reflexión personal, sin presiones, que complementa el recorrido grupal por la galería.
Anotaciones sobre la adaptación
Rutina de reflexión
Una vez que una pareja haya presentado su cartel, anima a los alumnos a que se den feedback entre ellos de forma organizada. Deben señalar «dos estrellas» (dos cosas que la pareja hizo bien, como utilizar una foto estupenda o establecer una norma clara) y «un deseo» (un aspecto que se podría mejorar o algo que añadirían). Esto permite realizar una evaluación formativa sin presiones mientras se practica una comunicación respetuosa y colaborativa.
Resultados esperados
Herramientas
Wizer.me (https://app.wizer.me) o Liveworksheets (https://www.liveworksheets.com) para una versión digital de arrastrar y soltar o de emparejamiento. Como alternativa, un conjunto de tarjetas de situaciones impresas con una hoja de respuestas de dos columnas.
Descripción de la actividad
Los alumnos reciben un conjunto de tarjetas con situaciones, cada una de las cuales describe una situación social de la vida real (por ejemplo: «Un compañero comparte una foto tuya sin preguntarte», «Alguien te insulta en el pasillo», «Un amigo cuenta a otros tu secreto»). En cada situación, los alumnos deben decidir si ese mismo comportamiento sería aceptable si tuviera lugar en internet y anotar sus respuestas en una tabla sencilla de dos columnas: «En la vida real» y «En internet». Una vez completada la tabla, ya sea de forma individual o por parejas, los alumnos comentan sus respuestas con el grupo, con la ayuda del mentor. La actividad plantea el principio fundamental de que el comportamiento online tiene consecuencias emocionales reales y que la netiqueta no es más que una extensión de las normas sociales que los alumnos ya conocen de su vida cotidiana.
Contenido
Un conjunto de 6-8 tarjetas que abarcan una amplia gama de situaciones sociales, desde comportamientos claramente inaceptables (compartir la foto de alguien sin su permiso, insultar a alguien) hasta otros más ambiguos (reenviar un mensaje gracioso, excluir a alguien de un chat grupal). Cada tarjeta va acompañada de un icono visual para facilitar la comprensión a los alumnos con un nivel de competencia más bajo. La hoja de respuestas de dos columnas incluye inicios de oración como «En la vida real, esto es…» / «En internet, esto sería…»
Objetivos lingüísticos
El objetivo lingüístico principal son los verbos modales que expresan obligación, permiso y prohibición: «tener que», «deber», «hay que», «poder» y «estar prohibido». La estructura comparativa («Al igual que… en internet…» / «Lo mismo ocurre cuando…») se enseña a los alumnos mayores (de 11 a 14 años) con el fin de sentar las bases para los niveles iniciales de la CALP. El mentor presenta de forma explícita las estructuras objetivo antes de que comience la actividad y anota en la pizarra una referencia gramatical clara.
Herramientas
Canva (https://www.canva.com) utilizando una plantilla colaborativa de documento o cartel, lo que permite a parejas o pequeños grupos contribuir a un diseño compartido en tiempo real. Como alternativa, se puede utilizar una plantilla estructurada para imprimir, que el grupo rellenará a mano y expondrá en el aula.
Descripción de la actividad
Los alumnos elaboran de forma conjunta una breve carta de convivencia con 5 o 6 normas específicas para su propio grupo de mentoría. Primero, en pequeños grupos, los alumnos realizan una lluvia de ideas sobre los comportamientos que consideran importantes para la comunidad de su clase, tanto online como en la comunicación digital. Cada norma que acuerden debe redactarse de forma completa y utilizando el modo imperativo. También debe incluir una cláusula justificativa que comience con «porque». Una vez que cada grupo haya redactado sus normas, la clase vota para seleccionar las más importantes. El mentor elabora la carta de convivencia definitiva, la imprime y el grupo la aprueba formalmente como su código de conducta común para el curso. Esto convierte la ficha de trabajo de un simple ejercicio en un documento didáctico vivo con un significado social real.
Contenido
Una plantilla estructurada con 5 o 6 espacios numerados para normas, cada uno de los cuales contiene dos indicaciones guiadas: «[No / siempre / debemos]…», seguido de «…porque…». Ejemplos de normas para enseñar cómo se usa el formato: «No compartimos fotos de otras personas sin su permiso porque todo el mundo tiene derecho a la privacidad»; «Siempre utilizamos un lenguaje respetuoso en internet porque nuestros mensajes pueden herir a otras personas aunque no podamos ver sus caras». La plantilla también incluye un espacio para la firma en la parte inferior, donde todos los alumnos pueden firmar la carta para formalizar su compromiso común.
Objetivos lingüísticos
El objetivo lingüístico principal es el modo imperativo, tanto en sus construcciones afirmativas («respeta siempre…») como en las negativas («no compartas…»), lo que consolida el objetivo gramatical clave del escenario 2. La adición de la cláusula «porque» exige a los alumnos que desarrollen un razonamiento causal sencillo, lo que sienta las bases para que los alumnos mayores (de 11 a 14 años) alcancen un nivel inicial de la competencia lingüística académica cognitiva (CALP). El mentor ofrece una lista clara de inicios de oración y conectores: «Creemos que…», «Esto es importante porque…», «Todo el mundo merece…».
Herramientas
Presentaciones de Google (https://docs.google.com/presentation) o Genially (https://genially.com) para mostrar de forma visual en pantalla los diálogos ficticios del chat. Los alumnos anotan sus veredictos y sus justificaciones en una hoja de respuestas impresa o digital. Las versiones físicas pueden elaborarse utilizando tarjetas impresas con formato de chat, con espacios para escribir las respuestas debajo de cada diálogo.
Descripción de la actividad
A los alumnos se les presenta una serie de 5-6 breves conversaciones ficticias por chat o hilos de comentarios en redes sociales, representados en el formato habitual de una aplicación de mensajería e incluyendo emojis con texto simplificado. En cada diálogo, los alumnos deben emitir un veredicto seleccionando una de las siguientes tres categorías: «Ciberacoso», «Falta de respeto pero no acoso», o «No tiene nada de malo». A continuación, es fundamental que justifiquen su veredicto por escrito u oralmente utilizando una estructura oracional proporcionada por el mentor. Tras el trabajo individual o en parejas, la clase se reúne de nuevo para mantener un debate guiado «en el tribunal», en el que el mentor modera la interacción entre los alumnos que han llegado a veredictos diferentes, animándoles a escuchar y evaluar los razonamientos de los demás. El formato ficticio garantiza que los alumnos puedan abordar temas delicados de forma segura, sin tener que recurrir a experiencias personales que podrían resultarles incómodas.
Contenido
Entre cinco y seis diálogos ficticios con distintos niveles de gravedad, pensados para suscitar un debate real. Ejemplos: un chat grupal en el que se excluye de forma deliberada a un alumno; un hilo de comentarios en el que alguien publica varias veces un apodo despectivo; un mensaje en el que un alumno comparte una foto comprometedora de un compañero de clase a modo de broma, y un intercambio neutro que sirva de referencia. Cada situación se presenta en un formato reconocible de bocadillos de diálogo con emojis para facilitar la comprensión visual. Las tres opciones de veredicto se muestran mediante iconos identificados de forma clara (una señal de stop roja, un triángulo de advertencia naranja y una marca de verificación verde) para facilitar la comprensión a los alumnos con un nivel de competencia más bajo y a aquellos con NEE.
Objetivos lingüísticos
La ficha de trabajo se centra en el vocabulario valorativo y descriptivo relacionado con el comportamiento online y su impacto emocional: agresivo, hiriente, irrespetuoso, cruel, amenazante, vergonzoso, intencionado. Los alumnos practican oraciones estructuradas para justificar utilizando modelos como: «Creo que esto es ciberacoso porque…», «Esto es una falta de respeto, pero no es acoso porque solo ocurrió una vez y…», «Este comportamiento no es aceptable porque…». En el caso de los alumnos mayores (de 11 a 14 años), el mentor puede introducir el concepto de «intención frente a consecuencia» (por ejemplo: «Aunque esa persona no tuviera la intención de hacerles daño, el efecto fue…»), lo que amplía la actividad hacia una argumentación más matizada, propia del nivel CALP.
Grupo de edad
De 11 a 14 años (adaptable a edades inferiores con mayor andamiaje)
Duración estimada
60 minutos
Resumen del escenario
En esta sesión, los alumnos desarrollan una alfabetización mediática crítica al aprender a cuestionar la fiabilidad de lo que encuentran en internet. Partiendo de la rutina de razonamiento «Ver – Pensar – Preguntarse», analizan contenidos digitales reales frente a falsos, incluidos sitios web de phishing y textos generados por IA. Al trabajar en parejas como «detectives de la privacidad», aplican estrategias de comprensión lectora (lectura global y lectura selectiva) para identificar errores en los hechos, alucinaciones de la IA y violaciones accidentales de privacidad en textos digitales y perfiles de redes sociales. Una última tarea comparativa (IA frente a humano) anima a los alumnos mayores a evaluar la credibilidad y a elaborar argumentos bien fundamentados. Esta sesión ayuda a los alumnos a alcanzar la competencia lingüística académica cognitiva (CALP) a la vez que fomenta una ciudadanía digital responsable.
Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)
Objetivos digitales
Objetivos personales/sociales
| Herramienta / material | Propósito / notas de uso |
| Genially o Presentaciones de Google | El mentor la utiliza para mostrar capturas de pantalla de sitios web reales, estafas de phishing y titulares de noticias falsas durante la actividad de activación «Ver – Pensar – Preguntarse». |
| Kahoot! | Se utiliza para realizar un cuestionario interactivo y lúdico, diseñado por el mentor para ayudar a los alumnos a practicar cómo distinguir entre sitios web seguros y estafas. |
| ChatGPT o MagicSchool.ai | El mentor la utiliza antes de la sesión para generar un texto breve que contenga errores deliberados en los hechos o violaciones de privacidad para la actividad «Verificar los datos del bot». También la utiliza para crear el perfil generado por IA en la actividad «IA frente a humano». |
| Presentaciones de Google, Canva o Figma Slides | Los alumnos la utilizan para completar el ejercicio «IA frente a humano» mediante una plantilla de diagrama de Venn, que permite clasificar visualmente las diferencias en cuanto a credibilidad, tono y riesgo para la privacidad entre dos textos. |
| Subrayadores (digitales o físicos) | Se pide a los alumnos que señalen los errores en los hechos que encuentren en el texto generado por IA. |
| Ver – Pensar – Preguntarse (organizador gráfico) | Una ficha de trabajo impresa o digital que guía a los alumnos a lo largo de la secuencia estructurada de observación durante la fase de activación. |
Fase inicial (activación)
10 minutos
Fase de desarrollo
35 minutos
Fase final y evaluación formativa
10 minutos
Anotaciones sobre la adaptación (estrategias de diferenciación)
Rutina de reflexión
Resultados esperados
Herramientas
Presentaciones de Google (https://docs.google.com/presentation), Figma Slides (https://www.figma.com/slides/), o un documento colaborativo. También se pueden utilizar textos impresos con subrayadores físicos de color rojo y verde. Ejemplo de archivo PDF descargable.
Descripción de la actividad
Antes de la clase, el mentor utiliza una IA de apoyo al profesorado (como ChatGPT o MagicSchool.ai) para generar un párrafo breve y sencillo. El prompt debe pedirle a la IA que escriba una introducción para un personaje ficticio de 12 años que, sin querer, comparte demasiada información personal en internet.
Desarrollo: a los alumnos se les asigna el papel de «detectives de la seguridad». En parejas, leen el texto generado por IA y deben evaluarlo de forma crítica. Utilizan subrayadores digitales o físicos para resaltar en rojo la información sensible y potencialmente dañina, y en verde la información segura y general.
Contenido
El texto debe incluir una mezcla de aficiones inofensivas y violaciones graves de privacidad. Por ejemplo:
«¡Hola! Me llamo Sarah. Tengo 12 años y vivo en el número 10 de Main Street. Esta es una foto mía con el uniforme escolar en el instituto St. Mary’s. Mi comida favorita es la pizza y la contraseña de mi juego favorito es Pizza123».
Objetivos lingüísticos
Herramientas
Herramientas digitales colaborativas como Canva (https://www.canva.com/), Presentaciones de Google o Figma Slides (https://www.figma.com/es-es/slides/) para las plantillas de diagramas de Venn. El mentor también utiliza ChatGPT o MagicSchool.ai (https://www.magicschool.ai/) antes de la clase para generar el texto con IA. Aquí tienes un ejemplo de ficha de trabajo para esta actividad.
Descripción de la actividad
El mentor muestra dos textos breves o perfiles de redes sociales uno al lado del otro: uno escrito por una persona y otro generado por IA. En parejas, los alumnos comparan las dos fuentes para determinar cuál de ellas contiene errores en los hechos o revela demasiados datos personales. Utilizan un diagrama de Venn o una plantilla de mapa conceptual para clasificar de manera visual las diferencias en cuanto a credibilidad, tono y riesgos para la privacidad.
Contenido
Dos textos o perfiles distintos para comparar. Uno debe ser un texto seguro, redactado por un humano, mientras que el otro es un texto generado por IA que contiene alucinaciones deliberadas (errores en los hechos) o un perfil ficticio que revela datos sensibles, como una dirección, el nombre de un centro educativo y contraseñas.
Objetivos lingüísticos
Esta actividad ayuda a los alumnos a desarrollar la competencia lingüística académica cognitiva (CALP), al centrarse en el lenguaje comparativo y la argumentación. El mentor proporciona estructuras de frases como «Del mismo modo…», «Por el contrario…», «Por un lado…» «Por otro lado…» y «Estas pruebas apuntan claramente a que…», para ayudar a los alumnos a debatir sobre la credibilidad de la información.
Herramientas
Una pizarra digital interactiva o un proyector para mostrar las imágenes utilizando Genially o Presentaciones de Google. Los alumnos utilizan organizadores gráficos digitales o impresos de «Ver – Pensar – Preguntarse». Aquí puedes encontrar un ejemplo de una ficha de trabajo.
Descripción de la actividad
El mentor muestra capturas de pantalla de diversos entornos digitales, entre los que se incluyen sitios web legítimos y estafas de phishing camufladas de manera ingeniosa o titulares de noticias falsas. Los alumnos aplican la rutina «Ver – Pensar – Preguntarse» del Proyecto Cero de Harvard. Describen con detalle lo que ven (por ejemplo, una URL extraña), explican lo que creen que intenta hacer el sitio web (por ejemplo, robar una contraseña) y expresan sus dudas sobre su origen o seguridad.
Contenido
Capturas de pantalla de amenazas digitales reales, como un correo electrónico de phishing con errores ortográficos intencionados, en el que se exige restablecer urgentemente la contraseña, comparadas directamente con un sitio web o un correo electrónico legítimos.
Objetivos lingüísticos
El objetivo es desarrollar las habilidades de observación y de investigación mediante el uso del lenguaje académico estructurado (CALP). Los alumnos practican la formulación de frases descriptivas y analíticas utilizando estructuras como «Observo que…», «Creo que esto significa…» y «Me pregunto por qué…».
La evaluación en este módulo (y en el marco más amplio de la metodología TELMS) es estrictamente formativa, informal y sin presiones. El objetivo es recopilar información detallada para mejorar la enseñanza mientras se imparte, en lugar de poner notas, lo que contribuye a reducir la ansiedad y las dudas de los alumnos migrantes.
A lo largo del módulo, el mentor actúa como facilitador activo, realizando una observación continua y estructurada (aunque informal) durante los ejercicios de activación, el trabajo colaborativo en parejas y las tareas digitales. El mentor circula por el aula para hacer un seguimiento de cómo responden los alumnos a las actividades y cómo se desenvuelven en los entornos digitales, sin interrumpir su ritmo de trabajo.
El mentor lleva a cabo una observación continua y estructurada durante las actividades, centrándose en los siguientes aspectos:
Cómo se registran las observaciones (de manera informal): las observaciones no se califican de manera formal. En su lugar, el mentor recurre a técnicas informales, como tomar anotaciones mentales breves o mantener conversaciones cortas y sin presiones con los alumnos durante la actividad para evaluar su comprensión. Una vez finalizada la sesión, el mentor anota formalmente estas observaciones en el formulario de reflexión del profesor, señalando cualquier dificultad relacionada con las herramientas digitales, el ambiente emocional o las barreras lingüísticas. Esto permite al mentor ajustar de forma reiterada el ritmo, el andamiaje lingüístico o la selección de herramientas para la siguiente sesión, con el fin de favorecer el desarrollo continuo de los alumnos.
Al final de la sesión, el mentor plantea preguntas cortas y sin presiones que invitan a la reflexión, con el fin de ayudar a los alumnos a consolidar lo aprendido y a expresar cómo va evolucionando su comprensión. Dado que la sesión 3 se centra principalmente en el pensamiento crítico, la protección de datos y la identificación de la desinformación, las preguntas finales están diseñadas para que los alumnos desarrollen la competencia lingüística académica cognitiva (CALP), al estructurar la forma en que expresan sus distintas opiniones.
Ejemplos de preguntas utilizadas:
Cómo los alumnos evalúan su propio aprendizaje: estas preguntas permiten a los alumnos hacer una pausa y ser conscientes de su propio desarrollo cognitivo. Al completar las estructuras oracionales, evalúan por sí mismos si han alcanzado los objetivos de la sesión (por ejemplo, aprender a detectar noticias falsas o proteger sus datos) y practican la argumentación académica en un entorno seguro y estructurado.
Cómo el mentor utiliza las respuestas: el mentor utiliza estas respuestas cortas como una herramienta de diagnóstico inmediato e informal. Si las respuestas de los alumnos demuestran que comprenden claramente qué es la ciudadanía digital y la privacidad de los datos, el mentor sabe que están preparados para avanzar. Si las respuestas revelan que persisten algunos conceptos erróneos (por ejemplo, que los alumnos siguen confiando en los textos generados por IA sin cuestionarlos), el mentor lo anota en el formulario de reflexión del profesor y aprovecha esa información para ajustar el ritmo de trabajo, repasar el vocabulario clave u ofrecer un mayor apoyo en las sesiones siguientes.
Dado que el escenario 3 implica un razonamiento crítico complejo y un análisis de la información digital, la evaluación entre compañeros se integra directamente en las tareas colaborativas principales. Este enfoque reduce la ansiedad que genera la evaluación formal del profesorado a la vez que anima a los alumnos a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Actividades específicas de evaluación entre compañeros:
Cómo fomenta el aprendizaje colaborativo y un entorno propicio:
Una vez finalizada la sesión «Realidad, ficción y privacidad», el mentor rellena el formulario de reflexión del profesor. Esta breve reflexión posterior a la sesión es un componente fundamental de la metodología TELMS, ya que permite al mentor analizar de forma crítica la sesión y garantizar una mejora continua y progresiva para los alumnos migrantes.
El mentor centra su reflexión en tres áreas clave:
Cómo repercute esto en la ejecución de los proyectos en curso: esta forma de reflexionar permite una enseñanza muy adaptada a las necesidades de los alumnos. Al identificar con precisión qué ha funcionado bien y qué dificultades han surgido (como problemas de ritmo de trabajo, dificultades técnicas o falta de vocabulario), el mentor puede adaptar de inmediato sus estrategias, la selección de herramientas y los materiales para satisfacer mejor las necesidades lingüísticas, cognitivas y emocionales de los alumnos en futuras sesiones de mentoría.
Diversidad lingüística y translingüismo
El contexto educativo se caracteriza por una elevada presencia de alumnos migrantes recién llegados, con orígenes lingüísticos muy diversos y que se encuentran en proceso de adquirir la lengua del país de acogida. Dado que estos alumnos pueden haber adquirido niveles de competencia lingüística muy diversos, el módulo se basa en gran medida en la escritura multimodal digital (DMC) – que combina imágenes, símbolos y texto sencillo – para evitar la descodificación lingüística inmediata y reducir la carga cognitiva. Además, los mentores deben fomentar un entorno de «translingüismo» que permita a los alumnos utilizar todo su repertorio lingüístico, incluidas sus lenguas maternas, para abordar las tareas académicas, negociar el significado con sus compañeros y ganar confianza antes de presentar su trabajo en la lengua de destino.
Acceso digital y experiencia previa (brecha digital)
Aunque las herramientas digitales se integran cada vez más en las prácticas docentes modernas, a menudo existen disparidades importantes en el acceso a la tecnología y a un internet estable y en la experiencia digital previa entre los alumnos migrantes. Para garantizar un entorno equitativo e inclusivo, todas las actividades digitales (como el uso de Canva, Kahoot! o pizarras interactivas) deben realizarse utilizando los dispositivos que proporciona el centro educativo. Los mentores no deben dar por sentado que los alumnos ya cuentan con conocimientos digitales previos; por el contrario, deben aplicar un modelo de retirada progresiva del andamiaje, en el que al principio proporcionen una orientación técnica muy intensiva y vayan reduciendo gradualmente este apoyo a medida que los alumnos adquieren autonomía. Si el acceso a internet o los dispositivos fallan, el mentor debe estar preparado para adaptar las actividades digitales a alternativas sin conexión o con recursos tecnológicos básicos.
Actitudes culturales hacia la autoridad y el pensamiento crítico
Las normas culturales relativas a la privacidad, al intercambio de información personal y al cuestionamiento de la autoridad pueden variar de forma considerable entre los alumnos migrantes. En las sesiones que requieren pensamiento crítico y una argumentación lógica (como el enfoque del escenario 3 en «Verificar los datos del bot» y la valoración de las alucinaciones de la IA), es posible que algunos alumnos procedan de entornos educativos en los que cuestionar de forma activa los textos escritos o la autoridad de los algoritmos se desaliente o sea poco habitual. Por lo tanto, el mentor debe fomentar de manera activa un ambiente de clase seguro, respetuoso e inclusivo, en el que se normalicen y fomenten el pensamiento crítico, el desacuerdo respetuoso y la indagación.
Sensibilidades socioemocionales y enfoque sensible al trauma
Los alumnos migrantes y refugiados suelen enfrentarse a situaciones emocionales complejas relacionadas con el desarraigo social, el trauma y la adaptación a una nueva cultura. Al abordar temas como la identidad digital, el seguimiento de datos o los peligros en internet (como el ciberacoso o el phishing), el mentor debe adoptar un enfoque sensible al trauma. El mentor actúa como una «red de seguridad emocional», ya que aporta una empatía humana fundamental de la que carecen los sistemas algorítmicos. En lugar de enfocarse en el miedo, los debates sobre la seguridad en internet deben plantearse de forma positiva, centrándose en el empoderamiento, la resiliencia y la creación de una comunidad, con el fin de garantizar que el aula siga siendo un espacio en el que los alumnos experimenten un fuerte sentido de pertenencia.
España (nacional)
La competencia digital en la educación primaria española está regulada por el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, que establece las enseñanzas mínimas para la Educación Primaria en el marco de la LOMLOE. Dentro de las ocho competencias clave, la «competencia digital» se define explícitamente para incluir la seguridad, abarcando el bienestar digital, la ciberseguridad, la privacidad y la ciudadanía digital, formuladas como descriptores operacionales alineados con los marcos de referencia europeos. Esto se corresponde directamente con el Área 4 (Seguridad) de DigComp 2.2, que los descriptores españoles reproducen fielmente en su redacción y estructura. El alumnado migrante recién llegado recibe apoyo a través de las «aulas de acogida», un recurso organizado a nivel regional, no nacional.
Cataluña (regional)
En Cataluña, la educación primaria está regulada por el Decreto 175/2022, de 27 de septiembre, que transpone el marco de la LOMLOE al currículo catalán de educación básica. La competencia digital es una de las ocho competencias clave, desglosadas en cinco competencias específicas derivadas de los descriptores nacionales, con referencia explícita al uso seguro, crítico y responsable de la tecnología, correspondiente al Área 4 (Seguridad) de DigComp 2.2. El mismo decreto regula las «aules d’acollida» (aulas de acogida), una provisión estructurada a tiempo parcial para alumnos recién llegados con dominio limitado del catalán, que combina la inmersión lingüística con el acceso continuo a la escolarización ordinaria y la interacción entre iguales, directamente relacionada con el modelo de mentoría CARE.