Proyecto Nº: 2024-1-PL01-KA220-SCH-000256498

Módulo 6 – Dueño de mi aprendizaje: estrategias y autorregulación

1. Marco pedagógico

1.1 Información básica

1.2 Fundamento pedagógico y justificación lingüística

1.3 El papel del mentor

1.4 Integración de la IA (enfoque con supervisión humana)

1.5 Competencias clave

1.6 Herramientas clave recomendadas

2. Sesiones de actividades

Escenario 1: Mi avatar seguro — Enfoque: identidad

Escenario 2: Normas digitales — Enfoque: navegación segura

Escenario 3: Realidad, ficción y privacidad — Enfoque: pensamiento crítico

3. Estrategia de evaluación formativa

3.1 Observaciones

3.2 Preguntas finales y autorreflexión

3.3 Evaluación entre compañeros

3.4 Reflexión del mentor

4. Notas adicionales e información contextual

4.1 Consideraciones culturales y contextuales

4.2 Vinculación con el currículo nacional

4.3 Referencias y recursos

1. MARCO PEDAGÓGICO

1.1 Información básica

Título del módulo «Maestro de mi aprendizaje: estrategias y autorregulación»
Grupo de edad al que va dirigido 7-14 años (diferenciación interna: el escenario 1 está dirigido a niños de 7 a 10 años; los escenarios 2 y 3, a niños de 11 a 14 años)
Duración estimada 3 sesiones de aproximadamente 45-60 minutos cada una (total: aprox. 150-165 minutos)

1.2 Fundamento pedagógico y justificación lingüística

Este módulo se basa en el principio de que el éxito académico a largo plazo de los alumnos migrantes no solo depende de lo que aprenden, sino también de cómo aprenden a aprender. Al fomentar el aprendizaje autorregulado (SRL), el módulo capacita a los alumnos para planificar sus propias tareas, supervisar su progreso y reflexionar sobre sus hábitos de estudio —competencias alineadas con el Área 3 de DigCompEdu —Enseñanza y aprendizaje— (3.4 Aprendizaje autorregulado) y la competencia clave europea «Aprender a aprender».

Dentro del marco TELMS, el módulo se ha diseñado en torno a la cesión gradual de responsabilidad: el mentor (profesor, en adelante) ofrece inicialmente una orientación muy intensiva, que se va reduciendo progresivamente a medida que los alumnos ganan confianza e independencia. Este modelo de andamiaje invertido resulta especialmente beneficioso para los alumnos migrantes recién llegados, que pueden haber experimentado una escolarización discontinua o expectativas académicas diferentes en sus países de origen.

El módulo integra los principios del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua (CLIL) al utilizar el contenido de las estrategias de aprendizaje y la autogestión digital tanto como materia como medio para el desarrollo del lenguaje. Los alumnos adquieren vocabulario y estructuras relacionadas con la planificación, la reflexión y la argumentación, al tiempo que desarrollan habilidades metacognitivas. Basándose en el marco de las 4 C de Coyle, el módulo aborda el Contenido (estrategias de aprendizaje y autorregulación), la Comunicación (lenguaje académico y reflexivo), la Cognición (evaluación crítica de contenidos generados por IA y construcción de indicaciones) y la Cultura (comprensión de cómo varían las normas de aprendizaje y los hábitos digitales según los contextos).

Desde la perspectiva de la adquisición del lenguaje, el módulo establece deliberadamente un puente entre las Habilidades Comunicativas Interpersonales Básicas (BICS) y la Competencia Lingüística Académica Cognitiva (CALP). El escenario 1, diseñado para alumnos más jóvenes (7-10 años), se centra en el vocabulario concreto, visual y procedimental: el lenguaje para realizar y describir tareas (BICS). Los escenarios 2 y 3, dirigidos a alumnos de más edad (11-14 años), introducen un lenguaje académico cada vez más abstracto: el lenguaje del razonamiento, la evaluación y la formulación de instrucciones precisas (CALP inicial). Las investigaciones sobre alumnos migrantes muestran de forma sistemática que las BICS se desarrollan en un plazo de uno a dos años, mientras que la CALP puede requerir entre cinco y siete años. Por lo tanto, esta progresión es esencial para apoyar a los alumnos en diferentes etapas de su trayectoria lingüística sin sobrecargarlos cognitivamente.

La integración de herramientas digitales a lo largo del módulo tiene un doble objetivo: por un lado, desarrolla las competencias digitales de los alumnos (Área 2 de DigComp: Recursos digitales; Áreas 2.1-2.3: Seleccionar, crear y modificar; Gestionar, proteger y compartir) y, por otro, reduce la carga cognitiva asociada a la enseñanza tradicional, basada en grandes cantidades de texto, lo que permite a los alumnos demostrar sus capacidades a través de medios multimodales.

1.3 El papel del profesor

En este módulo, el profesor actúa como coach de aprendizaje y guía estratégico, más que como experto en contenidos. Al operar dentro del marco TELMS como el «otro con más conocimientos» (MKO), la responsabilidad principal del profesor es hacer que los procesos de aprendizaje sean visibles y accesibles para los alumnos a los que quizá nunca se les haya enseñado explícitamente cómo organizar su estudio, supervisar su progreso o evaluar críticamente la información digital.

Las funciones específicas del profesor en los tres escenarios incluyen:

  • Andamiaje invertido: En el escenario 1, el profesor proporciona orientación procedimental paso a paso para ayudar a los alumnos más jóvenes a navegar por ClassDojo y comprender el concepto de seguimiento de objetivos. Esta orientación se reduce progresivamente en los escenarios 2 y 3 a medida que los alumnos desarrollan independencia a la hora de evaluar contenidos de IA y elaborar sus propias indicaciones.
  • Facilitación lingüística: El profesor modela el metalenguaje del aprendizaje —frases como «Hoy voy a..», «He completado…», «Creo que esto es incorrecto porque…»—, proporcionando a los alumnos las herramientas lingüísticas para articular sus propios procesos de aprendizaje en la lengua de acogida.
  • Gestión de la carga cognitiva: Al dividir las tareas en fases claramente definidas (Introducción, Parte principal, Conclusión) y proporcionar plantillas estructuradas y apoyos visuales, el profesor se asegura de que las exigencias cognitivas de las nuevas herramientas digitales no eclipsen las exigencias lingüísticas de la actividad.
  • Fomento del pensamiento crítico: En los escenarios 2 y 3, el profesor dirige debates guiados sobre la precisión, los sesgos y el uso responsable de la IA, cultivando la capacidad de los alumnos para cuestionar las fuentes digitales sin generar ansiedad.
  • Apoyo socioemocional: El profesor establece un entorno psicológicamente seguro en el que los errores, incluidos los cometidos al utilizar la IA, se tratan como oportunidades de aprendizaje, lo que reduce la ansiedad por el rendimiento de los alumnos que quizá ya se sientan vulnerables en un sistema educativo desconocido.

1.4 Integración de la IA (enfoque «Human-in-the-Loop»)

La inteligencia artificial se integra en este módulo exclusivamente a través de un enfoque «Human-in-the-Loop» (HIL). El profesor mantiene en todo momento el control pedagógico total, y todas las interacciones de los alumnos con la IA están estructuradas, apoyadas y enmarcadas de forma crítica.

 

Uso de la IA por parte del profesor

Antes y durante las sesiones, el profesor utiliza herramientas de IA para reducir el tiempo de preparación y garantizar que los materiales sean lingüísticamente adecuados para cada grupo:

  • Adaptación del nivel lingüístico (MagicSchool.ai, Diffit o ChatGPT): El profesor utiliza la IA para generar textos simplificados sobre estrategias de aprendizaje, técnicas de autorregulación y consejos de estudio, adaptando el vocabulario al nivel actual de competencia de los alumnos según el BICS o el nivel inicial de CALP. Para el Escenario 2, el profesor utiliza la IA para generar un breve texto informativo sobre un tema histórico o cívico que contiene errores fácticos y sesgos deliberados para que los alumnos los evalúen críticamente.
  • Creación de plantillas de indicaciones (ChatGPT): Para el escenario 3, el profesor utiliza la IA para preparar un banco de ejemplos de indicaciones modelo con distintos niveles de especificidad, que sirven como referencias escalonadas para los alumnos durante la actividad.
  • Configuración del seguimiento de objetivos y progreso (ClassDojo): El profesor prepara con antelación el entorno del portafolio de ClassDojo, creando carpetas, categorías de habilidades y sistemas de puntos alineados con los objetivos de aprendizaje del módulo.

 

Uso de la IA por parte de los alumnos

Los alumnos interactúan con las herramientas de IA de forma adecuada a su edad y bajo una supervisión cuidadosa:

  • Escenario 1 (edades de 7 a 10 años – ClassDojo): Los alumnos interactúan con ClassDojo como una herramienta de portafolio supervisada, subiendo fotos de sus trabajos terminados y realizando un seguimiento de sus objetivos de comportamiento con la orientación del profesor. La IA está presente como sistema de análisis y recomendación de la plataforma, pero los alumnos la experimentan a través de una retroalimentación visual sencilla (puntos e insignias) en lugar de una generación directa.
  • Escenario 2 (edades de 11 a 14 años —ChatGPT con supervisión intensiva—): Los alumnos actúan como «verificadores de datos», leyendo un texto generado por IA preparado por el profesor e identificando errores fácticos, afirmaciones sesgadas y afirmaciones sin fundamento utilizando el método «Afirmación, Argumento, Pregunta». Esta participación crítica enseña a los alumnos que los resultados de la IA requieren verificación humana.
  • Escenario 3 (Edades de 11 a 14 años — IA conversacional segura con supervisión intensiva—): Los alumnos aprenden a redactar indicaciones claras y específicas en la lengua de enseñanza para generar cuestionarios de práctica o listas de vocabulario de cara a un próximo examen. El profesor supervisa todas las interacciones, revisa los resultados generados con la clase y dirige una reflexión sobre la calidad y la precisión de las respuestas de la IA.

 

1.5 Competencias clave

Este módulo fomenta el desarrollo integral de competencias clave estructuradas en torno a tres pilares:

Competencia digital (Marco DigComp)

  • Área 3.4 de DigCompEdu — Aprendizaje autorregulado: Los alumnos desarrollan hábitos de planificación, establecimiento de objetivos y seguimiento del progreso utilizando ClassDojo.
  • Área 2 de DigComp — Recursos digitales — 2.1 Seleccionar, 2.2 Crear y modificar, 2.3 Gestionar, proteger y compartir: los alumnos practican la formulación de indicaciones escritas claras en la lengua de enseñanza para generar materiales de apoyo al estudio utilizando IA conversacional.
  • Área 4 de DigComp — Evaluación, información y contenidos digitales: Los alumnos de cursos superiores aprenden a identificar inexactitudes fácticas, sesgos y «alucinaciones» de la IA en los textos generados.

 

Competencia lingüística (BICS / CALP)

  • BICS (Escenario 1): Vocabulario procedimental y concreto relacionado con las tareas escolares, el establecimiento de objetivos y la autodescripción (p. ej., «He terminado…», «Mi mejor trabajo es…», «Hoy voy a…»).
  • CALP inicial (Escenarios 2 y 3): Lenguaje académico para la argumentación y la evaluación crítica (p. ej., «Creo que esto es inexacto porque…», «La fuente no respalda…»), y lenguaje instructivo preciso para la elaboración de indicaciones (p. ej., «Crea un cuestionario con cinco preguntas sobre…»).

 

Habilidades sociales, personales y del siglo XXI

  • Autorregulación y autonomía: Los alumnos desarrollan una conciencia de su propio proceso de aprendizaje y el lenguaje necesario para describirlo y gestionarlo.
  • Pensamiento crítico: Al verificar los datos de los contenidos generados por IA, los alumnos desarrollan la capacidad de cuestionar las fuentes digitales y aplicar un razonamiento basado en la evidencia.
  • Comunicación y colaboración: Las actividades en parejas y en grupo en los tres escenarios fomentan la negociación, el turno de palabra y el intercambio respetuoso de ideas en la lengua meta.
  • Aprender a aprender: El módulo enseña de forma explícita estrategias metacognitivas como la planificación, el seguimiento y la reflexión, lo que favorece la integración académica a largo plazo.

1.6 Herramientas recomendadas

Nombre de la herramienta Finalidad / Descripción de uso
ClassDojo Se utiliza en el escenario 1 como principal plataforma de portafolio y seguimiento de objetivos. Los alumnos más jóvenes suben fotos de sus mejores trabajos y controlan los puntos que se les otorgan por completar tareas y mostrar comportamientos positivos.
Seesaw Se utiliza como herramienta alternativa de portafolio (Escenario 1) para los centros que prefieren una plataforma específica para el portafolio de aprendizaje. Los alumnos suben trabajos digitales y los comentan con grabaciones de voz.
ChatGPT / IA conversacional segura Se utiliza en los escenarios 2 y 3 (edades de 11 a 14 años, con una estrecha supervisión por parte del profesor). En el escenario 2, el profesor la utiliza para generar el texto de verificación de datos. En el escenario 3, los alumnos utilizan una interfaz de IA segura y supervisada para practicar la ingeniería de prompts como apoyo al estudio.
MagicSchool.ai / Twee Lo utiliza el profesor antes de las sesiones para generar textos adaptados al nivel lingüístico de los alumnos, instrucciones simplificadas y ejemplos de indicaciones modelo adaptados a sus niveles actuales de competencia.
Kahoot! Se utiliza en la fase final del Escenario 2 como herramienta de evaluación formativa gamificada, para repasar vocabulario clave relacionado con el pensamiento crítico y la alfabetización en IA en un formato atractivo y sin presión.
Google Slides / Canva Los alumnos lo utilizan en el Escenario 3 para presentar sus materiales de estudio generados por IA (cuestionarios, listas de vocabulario) y reflexionar sobre la calidad de las indicaciones que han diseñado.

 

2. ESCENARIOS DE ACTIVIDADES (IMPLEMENTACIÓN PASO A PASO)

Esta sección contiene los tres escenarios de actividad que constituyen el núcleo del módulo. Cada escenario sigue el flujo pedagógico de TELMS y debe incluir una fase de apertura, una fase de aprendizaje principal y una fase de cierre con evaluación formativa. Los escenarios están relacionados temáticamente y se complementan entre sí en cuanto a complejidad y exigencia lingüística, avanzando desde habilidades concretas de autorregulación (Escenario 1) hasta la evaluación crítica de la IA (Escenario 2) y la planificación independiente del estudio asistida por IA (Escenario 3).

Escenario 1: Creación de mi portafolio de aprendizaje - Enfoque: autorregulación y seguimiento de objetivos

Grupo de edad destinatario 7-10 años (adaptable a 11-14 años con mayor autonomía en el establecimiento de objetivos y la reflexión escrita)
Duración estimada 45 minutos
Resumen del escenario Se introduce a los alumnos en el concepto de aprendizaje autorregulado a través de un recorrido visual y paso a paso por la gestión de sus propias tareas escolares. Utilizando ClassDojo como portfolio digital y plataforma de seguimiento de objetivos, aprenden a subir fotos de sus mejores trabajos realizados, a elegir objetivos de aprendizaje personales a partir de un sencillo menú ilustrado y a llevar un registro de los puntos que se les otorgan por comportamientos positivos y por completar tareas. La actividad es deliberadamente concreta y multimodal, lo que reduce la carga cognitiva de los alumnos recién llegados al tiempo que fomenta hábitos fundamentales de planificación y autocontrol.

Escenario 1 - Objetivos de aprendizaje

Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)

  • Seguir instrucciones paso a paso para realizar una tarea digital, utilizando vocabulario procedimental en la lengua de acogida (p. ej., «Primero… luego… por último…»). 
  • Elaborar descripciones personales sencillas y estructuradas del trabajo realizado utilizando marcos de apoyo como «Este es mi mejor trabajo porque…» y «Hoy voy a…» (BICS). 
  • Reconocer y utilizar vocabulario clave relacionado con las tareas escolares, los objetivos y los logros.

Objetivos digitales

  • Navegar por una plataforma de gestión del aula y de portafolios (ClassDojo) para subir trabajos digitales y realizar un seguimiento de los indicadores de progreso personal. 
  • Desarrollar hábitos básicos de autorregulación digital (Área 3.4 de DigCompEdu), incluyendo el establecimiento de objetivos y el seguimiento del progreso en un entorno digital supervisado. 
  • Interactuar con las funciones básicas de la plataforma (subida de fotos, panel de puntos, selector de objetivos) utilizando comandos sencillos en la lengua del país de acogida.

Objetivos personales y sociales

  • Desarrollar la autoconciencia y el sentido de la autonomía respecto al propio aprendizaje, identificando y celebrando los logros personales. 
  • Fomentar la confianza y la seguridad emocional compartiendo el trabajo en un espacio digital de apoyo y sin presiones. 
  • Establecer un sentido de pertenencia dentro de la comunidad del aula a través del ritual compartido de la creación de un portafolio.

Escenario 1 - Herramientas y materiales digitales

Nombre de la herramienta Finalidad / Notas de uso
ClassDojo Plataforma principal para la creación de carpetas de trabajos y el seguimiento de objetivos. Los alumnos suben fotos de sus trabajos y controlan sus puntos y objetivos personales.
Seesaw (alternativa) Plataforma alternativa de portafolios para centros en los que no se dispone de ClassDojo. Los alumnos pueden grabar comentarios de voz junto con las fotos subidas.
Pizarra interactiva / proyector El profesor la utiliza para mostrar paso a paso cómo navegar por ClassDojo, demostrando cada acción antes de que los alumnos la reproduzcan en sus dispositivos.
Fichas ilustradas bilingües de objetivos (imprimibles) Tarjetas preparadas previamente con vocabulario clave en la lengua del centro y en las lenguas maternas de los alumnos, acompañadas de iconos visuales que representan los objetivos de aprendizaje (p. ej., «Escucho con atención», «Termino mis tareas»).
MagicSchool.ai / Twee (preparación del profesor) El profesor las utiliza antes de la sesión para generar una guía paso a paso simplificada e ilustrada de ClassDojo con vocabulario del idioma de acogida adaptado al nivel lingüístico de los alumnos.

 

Escenario 1: implementación paso a paso

Fase inicial (calentamiento) [10 minutos]

El profesor inicia la sesión proyectando una pregunta visual sencilla en la pizarra: «¿Qué hace un buen alumno?». Los alumnos responden señalando imágenes de un panel ilustrado preparado previamente que muestra acciones como «escucha», «se esfuerza», «termina el trabajo», «pide ayuda» o «levanta la mano». El profesor introduce el vocabulario clave de BICS utilizando las tarjetas ilustradas bilingües de objetivos, modelando la pronunciación y animando a la repetición. 

Mediante la Respuesta Física Total (TPR), el profesor representa cada comportamiento (por ejemplo, fingiendo escribir, escuchar o levantar la mano) mientras pronuncia la frase en la lengua de acogida. El objetivo de la sesión se expone claramente: «Hoy vamos a crear vuestro portafolio de aprendizaje personal: una carpeta digital especial para vuestros mejores trabajos».

Fase de aprendizaje principal [25–35 minutos]

  • El profesor comparte su pantalla para mostrar el funcionamiento de ClassDojo paso a paso, explicando cada acción en el idioma del país de acogida de forma clara y sencilla: «Primero, hacemos clic aquí… luego hacemos una foto… y después la subimos». Los alumnos siguen los pasos en sus dispositivos o tabletas. 
  • Subactividad A — Subir el mejor trabajo: Cada alumno selecciona un trabajo terminado del que se sienta orgulloso, lo fotografía con su dispositivo y lo sube a su carpeta personal del portafolio de ClassDojo. El profesor recorre el aula para proporcionar «apoyo gradual»: asistencia técnica y indicaciones lingüísticas. Los alumnos añaden una breve descripción escrita o grabada en voz alta utilizando el esquema: «Esto es mi [asignatura]. Estoy orgulloso porque…». Los alumnos con menor nivel pueden señalar un banco de palabras impreso para completar la frase. 
  • Subactividad B – Establecer un objetivo de aprendizaje: Los alumnos eligen un objetivo del menú ilustrado (p. ej., «Terminaré todas mis tareas», «Preguntaré cuando no entienda algo») y lo añaden a su perfil de ClassDojo. El profesor da un ejemplo de cómo expresarlo: «Mi objetivo para esta semana es… porque…». Nota de IA: El sistema de puntos y recomendaciones de ClassDojo funciona en segundo plano. El profesor explica en términos sencillos: «La aplicación nos ayuda a recordar en qué estamos trabajando, es como un cuaderno muy útil».

Fase de cierre y evaluación formativa [10 minutos]

  • Los alumnos se reúnen en círculo.
  • Cada alumno muestra brevemente en su pantalla el trabajo que ha subido y dice una frase al respecto utilizando la estructura: «Esto es mi… Estoy orgulloso porque…». El profesor ofrece una retroalimentación verbal inmediata y positiva. 
  • Reflexión final: el profesor pregunta: «Nombra una cosa que hayas hecho bien hoy y otra en la que quieras mejorar la próxima vez». Los alumnos pueden responder verbalmente, señalar una imagen en las tarjetas de objetivos o escribir una respuesta de una sola palabra en una nota adhesiva. El profesor observa de manera informal qué alumnos han podido navegar por la plataforma de forma independiente y cuáles han necesitado apoyo adicional, tomando nota de ello para futuras decisiones sobre el andamiaje.

Escenario 1 - Notas para el profesor

1. Notas de adaptación

  • Diferenciación por edades: 
  • Para edades de 7 a 10 años: Mantén la actividad muy visual y física. Utiliza la técnica TPR durante la actividad de calentamiento, permite respuestas no verbales (señalar, dibujar) y asegúrate de que todo el texto que aparezca en pantalla vaya acompañado de iconos. Limita los subtítulos escritos a una sola frase y acepta grabaciones de voz como alternativa equivalente. 
  • Para edades de 11 a 14 años: Aumenta la exigencia metacognitiva pidiendo a los alumnos mayores que escriban un breve párrafo explicando su objetivo (2-3 frases) y que revisen la publicación del portafolio de un compañero y le ofrezcan un elogio escrito e . Anímales a reflexionar: «¿Qué estrategia vas a utilizar para alcanzar tu objetivo?».  

2. Apoyo para la competencia lingüística (BICS) 

  • Nivel bajo: Proporciona plantillas de frases bilingües impresas y tarjetas de objetivos. Permite a los alumnos escribir primero el pie de foto de su trabajo en su lengua materna y, a continuación, añadir el equivalente en la lengua de acogida con la ayuda de un profesor. Evita exigir una producción oral espontánea sin una plantilla. 
  • Nivel de competencia superior: Anima a los alumnos a escribir su pie de foto sin utilizar la estructura y a explicar su elección de objetivo a un compañero utilizando un inglés coloquial.  

 

3. Inclusión y limitaciones tecnológicas

  • Si los dispositivos son limitados, los alumnos pueden completar la tarjeta «Mi mejor trabajo» en papel utilizando la plantilla imprimible, y se puede compartir un dispositivo entre parejas para subirla. Para los alumnos con necesidades educativas especiales, preselecciona dos o tres opciones de objetivo en lugar de presentar el menú completo, y proporciona una guía visual impresa paso a paso para cada acción en ClassDojo.  

 

4. Apoyo socioemocional

  • Haga hincapié en que el portafolio pertenece al alumno: «Esto es tuyo. Nadie lo juzgará». Evite cualquier enfoque competitivo en torno a los puntos. La actividad de establecimiento de objetivos debe resultar emocionante y personal, no evaluativa.

 

Rutina de reflexión

Al final de la sesión, el profesor guía a los alumnos a través de la rutina de reflexión «Mi estrella del aprendizaje», una herramienta sencilla, visual y adecuada a su edad, diseñada para fomentar el hábito de la autoevaluación sin necesidad de recurrir a un lenguaje metacognitivo abstracto.

El profesor dibuja una estrella grande en la pizarra y muestra en voz alta cómo se realiza la rutina: «Hoy he… subido mi mejor trabajo a mi portafolio. La próxima vez intentaré… escribir una frase más larga al respecto». A continuación, los alumnos reciben una plantilla impresa de una estrella (o dibujan la suya propia) y completan dos ramas:

  • Rama 1: «Hoy he…» —los alumnos escriben o dibujan algo que hayan completado o intentado durante la sesión. Los alumnos con menor nivel pueden responder con una sola palabra, un dibujo o un símbolo.
  • Rama 2: «La próxima vez intentaré…»: los alumnos identifican una pequeña mejora concreta para la siguiente sesión. El profesor recorre el aula y les sugiere frases para empezar: «La próxima vez intentaré… terminar más rápido / pedir ayuda / escribir más palabras».

El profesor recoge las estrellas completadas como un breve registro formativo de la finalización de la tarea y de la incipiente conciencia de autorregulación. También pueden fotografiarse y subirse al portafolio de ClassDojo del alumno como la primera entrada de su trayectoria de aprendizaje personal.

Escenario 1: Resultados esperados

  • Competencia digital: Los alumnos sabrán utilizar con éxito ClassDojo para subir al menos un trabajo y fijarse un objetivo de aprendizaje personal, demostrando conocimientos básicos sobre la plataforma y hábitos fundamentales de autorregulación. 
  • Competencia lingüística: Los alumnos elaborarán al menos una frase estructurada en la lengua de acogida utilizando el esquema de apoyo «Esto es mi… Estoy orgulloso porque…» o equivalente, demostrando un nivel incipiente de BICS en el contexto de la reflexión personal. 
  • Competencia personal y social: Los alumnos demostrarán un sentido incipiente de autonomía y responsabilidad sobre su propio aprendizaje al identificar y expresar verbalmente un logro personal y un aspecto en el que pueden mejorar.

Escenario 1: Ideas para fichas de trabajo

Idea para la ficha de trabajo n.º 1: Portada de mi carpeta de aprendizaje

Herramienta

ClassDojo / Canva (versión imprimible)

Descripción de la actividad

Los alumnos completan una «Portada de mi carpeta de aprendizaje» digital o imprimible: una página de título personalizada para su carpeta de aprendizaje. Utilizando las opciones de personalización de ClassDojo o una plantilla de Canva, añaden su nombre de avatar (no su nombre real), el icono de su asignatura favorita y un objetivo ilustrado con un dibujo o una imagen elegida. En entornos con menos recursos tecnológicos, la plantilla se imprime y se decora a mano.

Contenido

La portada incluye: un espacio para el avatar o apodo del alumno; un selector de iconos de «Mi asignatura favorita» (una cuadrícula ilustrada con seis asignaturas); un esquema de frase «Mi objetivo esta semana es…» con un menú ilustrado de objetivos; y un espacio libre para que el alumno se represente a sí mismo como estudiante.

Enfoque lingüístico

Vocabulario relacionado con las asignaturas escolares, los objetivos personales y la autodescripción. Estructura de frase: «Mi objetivo esta semana es…». Adjetivos para la autodescripción (p. ej., «Soy un alumno aplicado / curioso / meticuloso»).

Idea para una ficha de trabajo n.º 2: «Esto me ayuda a aprender»

Herramienta

Wizer.me / Liveworksheets (alternativa imprimible)

Descripción de la actividad

Los alumnos realizan una actividad digital de clasificación mediante «arrastrar y soltar» en la que clasifican una serie de comportamientos y hábitos en dos columnas: «Esto me ayuda a aprender» y «Esto no me ayuda a aprender». Cada elemento está ilustrado con un icono sencillo y va acompañado de un botón de audio (en la versión digital) para ayudar con la pronunciación. La actividad se puede realizar de forma individual o por parejas.

Contenido

Los elementos que se pueden arrastrar incluyen: «Hago preguntas cuando no entiendo algo» (ayuda), «Miro el móvil durante la clase» (dificulta), «Anoto palabras nuevas» (ayuda), «Me rindo cuando algo es difícil» (dificulta), «Reviso mi trabajo antes de terminarlo» (ayuda), «Copio sin leer» (dificulta). Cada elemento va acompañado de un icono visual. La clave de respuestas está integrada en la versión digital para que los alumnos puedan autocorregirse.

Enfoque lingüístico

Vocabulario sobre comportamientos de aprendizaje y hábitos metacognitivos (BICS). Frases de inicio para la autorreflexión: «Creo que esto me ayuda porque…» (para la ampliación temprana del CALP). Estructuras imperativas: «Haz preguntas», «Revisa tu trabajo».

Idea para una ficha de trabajo n.º 3: Mi planificador semanal de aprendizaje

Herramienta

Google Slides / folleto imprimible

Descripción de la actividad

Los alumnos rellenan un «Planificador semanal de mi aprendizaje», una sencilla tabla visual de planificación semanal. El tutor muestra cómo rellenar una columna junto con ellos y, a continuación, los alumnos completan el resto de forma individual. Escriben o dibujan una tarea al día, eligen un «icono de estado de ánimo» para indicar cómo se sienten al respecto y añaden una estrella cuando la completan. Esto sirve como herramienta introductoria de autocontrol que puede utilizarse a lo largo de todo el módulo.

Contenido

Una tabla de cinco columnas (de lunes a viernes) con filas para: «Lo que voy a hacer hoy» (con iconos ilustrados de tareas entre los que elegir); «Cómo me siento al respecto» (selector de emojis: seguro, nervioso, emocionado, inseguro); y «¿Lo he hecho?» (estrella/casilla de verificación). El planificador utiliza un código de colores para distinguir entre las distintas materias.

Enfoque lingüístico

Vocabulario de los días de la semana, las asignaturas escolares y las palabras que expresan sentimientos (BICS). Estructuras de frases: «Hoy voy a…» y «Me siento… respecto a esto porque…» (puente hacia CALP). Números para contar tareas y vocabulario de secuenciación: «primero», «luego», «por último».

 

Escenario 2: Verificar la información del bot de IA - Enfoque: pensamiento crítico y alfabetización en IA

Edad recomendada

11-14 años (adaptable a alumnos avanzados de 10 años con apoyo adicional)

Duración estimada

60 minutos

Resumen del escenario

El tutor proporciona a la clase un texto breve generado por un chatbot de IA (como ChatGPT) sobre un tema histórico o cívico; por ejemplo, un breve relato de un acontecimiento significativo o una descripción de una institución social. El texto contiene errores fácticos deliberados, expresiones sesgadas y generalizaciones sin fundamento, integrados en un contenido que, por lo demás, resulta verosímil. Trabajando primero en pequeños grupos y luego con toda la clase, los alumnos actúan como «detectives críticos», aplicando la rutina de pensamiento «Afirmación, Argumento, Pregunta» para identificar sistemáticamente lo que ha afirmado la IA, qué pruebas respaldan o contradicen cada afirmación y qué preguntas quedan sin respuesta. El escenario enseña a los alumnos a abordar el contenido generado por la IA con rigor analítico, en lugar de aceptarlo pasivamente.

Escenario 2 - Objetivos de aprendizaje

Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)

  • Identificar y distinguir entre afirmaciones fácticas, opiniones y afirmaciones sesgadas en un texto escrito (CALP inicial). 
  • Utilizar lenguaje académico para la argumentación y la evaluación crítica, incluyendo estructuras como «Creo que esto es inexacto porque…», «El texto afirma que…; sin embargo, he observado que…» y «Esta es una afirmación sin fundamento porque…». 
  • Desarrollar estrategias de comprensión lectora (lectura selectiva para detectar afirmaciones clave, lectura rápida para captar el tono general) en un contexto académico.

Objetivos digitales

  • Evaluar críticamente la credibilidad y la precisión de los contenidos digitales generados por IA (áreas 2.3 y 4.2 de DigComp). 
  • Aplicar una rutina de pensamiento estructurada («Afirmación, Argumento, Pregunta») para identificar errores fácticos, «alucinaciones» de la IA, sesgos y lagunas lógicas en un texto. 
  • Comprender el concepto de las limitaciones de la IA, incluida la tendencia de los modelos lingüísticos a producir información que suena plausible pero que es incorrecta desde el punto de vista fáctico.

Objetivos personales y sociales

  • Desarrollar la confianza intelectual y la capacidad de cuestionar la autoridad digital, entendiendo que la tecnología requiere supervisión humana. 
  • Colaborar de forma eficaz en pequeños grupos, respetando las diferentes interpretaciones y aprovechando el razonamiento de los demás. 
  • Desarrollar resiliencia frente a la desinformación mediante la práctica de habilidades de verificación en un contexto escolar seguro y estructurado.

Escenario 2: Herramientas y materiales digitales

Nombre de la herramienta Finalidad / Descripción del uso
ChatGPT (uso por parte del profesor para la preparación) Lo utiliza el profesor antes de la sesión para generar el texto que se someterá a verificación. El profesor revisa, verifica e incorpora deliberadamente errores y sesgos específicos para crear el material de la actividad.
Copias impresas o digitales del texto generado por IA Una copia por alumno o pareja. El texto debe tener entre 150 y 250 palabras e incluir entre 3 y 5 errores identificables o afirmaciones sesgadas, codificados por colores para facilitar su identificación en las adaptaciones para niveles de competencia más bajos.
Hoja de trabajo estructurada «Afirmación, Argumento, Pregunta» Un organizador gráfico de tres columnas que guía a los alumnos para que anoten: la afirmación concreta que se hace en el texto; las pruebas (procedentes de conocimientos previos o de las fuentes de referencia proporcionadas) que la respaldan o la refutan; y las preguntas que esto suscita.
Kahoot! (fase final) Se utiliza para realizar un cuestionario de repaso gamificado y dinámico sobre vocabulario y conceptos clave (p. ej., «¿Qué es una alucinación en la IA?», «¿Qué significa “sesgado”?») como evaluación final divertida y sin presión.
MagicSchool.ai / Twee (preparación del profesor) Lo utiliza el profesor para generar frases de inicio adaptadas al nivel lingüístico y listas de vocabulario académico para los alumnos que necesitan apoyo lingüístico adicional durante la actividad de análisis.

 

Escenario 2: implementación paso a paso

Fase inicial (calentamiento) [10 minutos]

  • El profesor comienza proyectando una única pregunta provocativa: «¿Puede mentir un ordenador?». Los alumnos debaten brevemente por parejas (30 segundos) y, a continuación, comparten sus ideas. 
  • El profesor introduce el concepto de «alucinación» y «sesgo» de la IA utilizando un ejemplo vívido y con el que es fácil identificarse: «Imaginad que le pedís indicaciones a un amigo muy seguro de sí mismo, pero que nunca ha estado en ese lugar. Parece seguro de sí mismo, pero podría estar completamente equivocado». Esta analogía reduce el carácter abstracto del concepto. 
  • El profesor presenta el esquema de tres columnas «Afirmación, Argumento, Pregunta», y muestra cómo utilizarlo con una frase de ejemplo extraída de un texto diferente (ajeno a la actividad). Se escriben en la pizarra los términos académicos clave: afirmación, evidencia, sesgo, alucinación, verificar, fuente. Los alumnos copian o fotografían el vocabulario antes de comenzar.

Fase de aprendizaje principal [25–35 minutos]

  • El profesor distribuye el texto generado por IA. 
  • Subactividad A – Lectura individual (8 minutos): Los alumnos leen el texto en silencio y utilizan dos colores de rotulador: uno para las afirmaciones que consideran correctas y otro para las que les parecen sospechosas. Para los alumnos con menor nivel, se pueden marcar previamente 2 o 3 frases del texto con un signo de interrogación, a fin de reducir la barrera inicial. 
  • Subactividad B – Análisis en grupo (15 minutos): En grupos de 3 o 4, los alumnos completan juntos la ficha «Afirmación, Argumento, Pregunta». El profesor recorre las mesas, planteando a los grupos preguntas de apoyo: «¿Qué os hace pensar que esto podría estar mal?», «¿Dónde podríais comprobarlo?», «¿Es esto un hecho o una opinión?». El profesor modela explícitamente el lenguaje académico: «Yo diría: creo que esta afirmación es inexacta porque el texto dice… pero sé que…». 
  • Subactividad C — Intercambio con toda la clase (7 minutos): Cada grupo designa a un portavoz para que comparta su conclusión más importante. El profesor anota los errores clave en la pizarra e invita a la clase a verificarlos colectivamente. 
  • El profesor dirige un breve debate: «¿Por qué podría una IA cometer este tipo de error? ¿Qué nos dice esto sobre cómo deberíamos utilizar las herramientas de IA para estudiar?».

Fase de cierre y evaluación formativa [10 minutos]

El profesor inicia un cuestionario de Kahoot! (8-10 preguntas) que repasa los conceptos clave de la sesión: definiciones de sesgo, alucinación y afirmación; preguntas de verdadero/falso sobre las capacidades de la IA; y preguntas basadas en situaciones («Una IA te dice que la capital de Australia es Sídney. ¿Es fiable esta información? ¿Qué haces?»). Tras el cuestionario, el profesor plantea la pregunta de cierre: «Explica en una frase por qué nunca debes utilizar la IA como única fuente de información». Los alumnos escriben su respuesta en una ficha de salida o en su portafolio digital (ClassDojo o Seesaw). El profesor recoge las fichas de salida para adaptarlas a las necesidades de los alumnos en la siguiente sesión.

Escenario 2 - Notas para el profesor

Notas de adaptación

1. Diferenciación por edades

  • Para edades de 11 a 12 años: Selecciona un texto sobre un tema concreto y familiar (por ejemplo, un personaje histórico famoso o un evento deportivo conocido) para que los alumnos puedan recurrir a sus conocimientos previos a la hora de evaluar las afirmaciones. Limita el número de errores a tres y marca con colores las frases sospechosas del texto. Proporciona un banco de frases estructuradas para la ficha de trabajo. 
  • Para edades de 13 a 14 años: elija un tema cívico o científico más complejo (por ejemplo, datos sobre el cambio climático o una política histórica). Aumente el número de errores ocultos a cinco e incluya al menos un sesgo sutil (por ejemplo, una elección de palabras cargada de valores en lugar de un error factual). Espere que los alumnos formulen sus propias preguntas sin un marco preestablecido.  

 

2. Apoyo para la competencia lingüística 

  • Competencia baja: Proporciona un glosario bilingüe con el vocabulario analítico clave (afirmación, evidencia, sesgo, alucinar, verificar). Permite a los alumnos completar la ficha de trabajo en su lengua materna y, a continuación, traducir las frases clave a la lengua de acogida con el apoyo de un profesor. 
  • Nivel de competencia superior: Anima a los alumnos a redactar un resumen de un párrafo sobre los tres errores más significativos que hayan encontrado, utilizando los iniciadores de frases académicas de la actividad «Intercambio individual, en dúo y en grupo» de la Guía metodológica.  

 

3. Inclusión y necesidades educativas especiales

  • Para los alumnos con dificultades de lectura, facilítales una versión en audio del texto (grabada por el profesor o generada con ElevenLabs). 
  • Para los alumnos con un dominio muy limitado del idioma, emparejalos con un compañero con mayor dominio y asígnales el papel de «registrador de pruebas» (escribir lo que identifica su compañero), reduciendo así la exigencia de lectura sin que dejen de participar.  

 

4. Consideraciones socioemocionales

  • Enmarca la actividad en torno a la curiosidad más que al juicio: «Somos detectives, no críticos». Haz hincapié en que los adultos y los expertos también se dejan engañar a veces por la IA: se trata de una habilidad universal, no de una prueba de inteligencia. Evita señalar a los alumnos que tienen dificultades para identificar los errores.

 

Rutina de reflexión

Al finalizar la actividad, el profesor guía a los alumnos a través de la reflexión del «Compromiso del verificador de hechos»: los alumnos completan la frase «A partir de ahora, cuando utilice la IA para estudiar, siempre…». Esto se escribe en una tarjeta y se añade a su portafolio digital. La reflexión sirve de puente entre la habilidad de evaluación crítica practicada en este escenario y el uso práctico de la IA para el estudio introducido en el Escenario 3, lo que proporciona a los alumnos un compromiso personal concreto que llevar adelante.

Escenario 2 - Resultados esperados

  • Competencia digital: Los alumnos identificarán correctamente al menos dos errores fácticos o afirmaciones sesgadas en el texto generado por IA, demostrando la aplicación práctica del Área 1.2 de DigComp (Evaluación de datos, información y contenidos digitales). 
  • Competencia lingüística: Los alumnos elaborarán al menos dos enunciados analíticos escritos en la lengua de acogida utilizando estructuras sintácticas académicas (p. ej., «Creo que esto es inexacto porque…»), demostrando una competencia lingüística en la lengua de aprendizaje (CALP) incipiente en el contexto de la argumentación crítica. 
  • Competencia personal y social: Los alumnos demostrarán confianza intelectual al cuestionar respetuosamente la credibilidad de una fuente digital y colaborarán de forma constructiva en su grupo para reunir pruebas y llegar a una conclusión compartida.

Escenario 2: Ideas para fichas de trabajo

Idea para la ficha de trabajo n.º 1: «La IA afirma que...»

Herramienta

Google Slides / folleto imprimible

Descripción de la actividad

Los alumnos completan el organizador gráfico de tres columnas «Afirmación, Argumento, Pregunta» como hoja de trabajo analítica principal para el escenario 2. El organizador tiene tres filas ya rellenadas (una por cada afirmación identificada) y está estructurado para facilitar la transición desde la simple identificación hasta la argumentación basada en pruebas. En la versión digital, los alumnos pueden escribir sus respuestas y compartir sus diapositivas con el tutor para que este pueda supervisarlas en tiempo real.

Contenido

Tres columnas: «La IA afirma que…» (los alumnos citan o parafrasean la afirmación concreta del texto); «Pruebas que respaldan o contradicen esto» (los alumnos escriben lo que saben o lo que confirma una búsqueda rápida); «Mi pregunta al respecto» (los alumnos escriben lo que aún quieren averiguar). Cada fila se centra en una afirmación diferente del texto generado por la IA. En la parte inferior de la ficha hay un recuadro de reflexión: «Lo más importante que he descubierto es… porque…».

Enfoque lingüístico

Vocabulario de comprensión lectora académica y análisis crítico (CALP): afirmación, evidencia, contradecir, respaldar, verificar, preciso, impreciso, sesgado, sin fundamento. Estructuras de frases para la argumentación: «El texto afirma que… sin embargo, creo que…», «Esto carece de fundamento porque…», «Me gustaría saber más sobre…»

Idea para una ficha de trabajo n.º 2: ¿Verdadero, falso o no se sabe?

Herramienta

Wizer.me / Liveworksheets

Descripción de la actividad

Los alumnos realizan una actividad digital titulada «¿Verdadero, falso o no se sabe?», en la que evalúan ocho afirmaciones breves extraídas de diversas fuentes simuladas generadas por IA (resúmenes de noticias, respuestas a cuestionarios, descripciones históricas). Para cada afirmación, seleccionan un veredicto y escriben o dictan una justificación de una sola frase. La actividad refuerza el vocabulario de evaluación crítica introducido en el escenario principal y amplía la habilidad más allá del texto único utilizado en la lección.

Contenido

Ocho afirmaciones breves sobre temas variados (que no son el mismo texto que el de la actividad principal) que abarcan historia, ciencia y actualidad. Cada afirmación va acompañada de una etiqueta que indica su fuente (p. ej., «resumen generado por IA», «respuesta a un cuestionario generada por IA», «biografía generada por IA»). La versión digital incluye un sistema de pistas integrado en el que los alumnos pueden hacer clic para ver una pregunta de apoyo («¿Qué sabes ya sobre este tema?») si tienen dudas.

Enfoque lingüístico

Vocabulario de evaluación crítica: verdadero, falso, incierto, verificar, evidencia, fuente (CALP). Estructura de la frase de justificación: «Creo que esto es [verdadero/falso/no sabría decirlo] porque…». Conectores discursivos: «sin embargo», «por otro lado», «esto sugiere que».

Idea para la ficha de trabajo n.º 3: Cartel sobre la seguridad de la IA

Herramienta

Canva / Google Slides (alternativa de póster imprimible)

Descripción de la actividad

Los alumnos trabajan por parejas para diseñar un sencillo «cartel sobre seguridad en la IA» dirigido a alumnos más jóvenes (imaginando que se expondrá en un aula de primaria). El cartel debe incluir: una regla clave para utilizar la IA de forma segura; un ejemplo de error o alucinación de la IA; y un consejo sobre cómo comprobar si la información proporcionada por la IA es correcta. Esta tarea de producción consolida los conceptos de la lección a través de una producción comunicativa y orientada al público.

Contenido

Los alumnos eligen entre un conjunto de plantillas ilustradas con reglas y ejemplos de errores que se proporcionan en un tablero compartido de Canva o en una presentación de Google Slides. Seleccionan, adaptan o redactan su propio contenido para cada sección. El formato del póster es sencillo y muy visual, con iconos disponibles como apoyo no verbal. El póster se puede imprimir y exponer en el aula o compartir digitalmente con el grupo.

Enfoque lingüístico

Estructuras imperativas para normas de seguridad: «Comprueba siempre…», «Nunca utilices la IA como única fuente…» (BICS/CALP inicial). Vocabulario relacionado con la alfabetización en IA: alucinación, verificar, fuente, preciso, fiable. Redacción explicativa sencilla: «Un ejemplo de error de la IA es…» (CALP puente).

Escenario 3: Ingeniería de indicaciones para el éxito académico — Enfoque: aprendizaje autorregulado y estudio asistido por IA

Grupo de edad objetivo

11-14 años (adaptable a alumnos avanzados de 10 años con plantillas de indicaciones simplificadas)

Duración estimada

45 minutos

Resumen del escenario

Partiendo directamente de la conciencia crítica sobre la IA desarrollada en el escenario 2, los alumnos aprenden ahora a utilizar la IA como una herramienta de estudio constructiva bajo una supervisión cuidadosa. El profesor introduce el concepto de «ingeniería de indicaciones» —la habilidad de redactar instrucciones claras, específicas e inequívocas para un chatbot de IA con el fin de generar materiales de estudio útiles, como cuestionarios de práctica, listas de vocabulario o resúmenes de temas—. Los alumnos practican cómo pasar de indicaciones vagas a otras precisas, evalúan la calidad de las respuestas de la IA y reflexionan sobre cómo esta habilidad se relaciona con sus hábitos generales de estudio autónomo. El escenario concluye con la creación por parte de cada alumno de un recurso de repaso personalizado generado por la IA, que se añade a su portafolio.

Escenario 3 - Objetivos de aprendizaje

Objetivos lingüísticos (BICS/CALP)

  • Formular instrucciones y preguntas claras, inequívocas y específicas en la lengua de acogida (CALP). 
  • Utilizar vocabulario académico preciso relacionado con sus asignaturas escolares actuales al elaborar indicaciones (p. ej., «Crea cinco preguntas de opción múltiple sobre el ciclo del agua en nivel B1»). 
  • Evaluar la calidad y la precisión de los textos generados por IA utilizando la perspectiva crítica desarrollada en el Escenario 2, aplicando vocabulario como «preciso», «incompleto», «sesgado» o «sin fundamento».

Objetivos digitales

Comprender y aplicar el concepto de «ingeniería de indicaciones» para generar materiales de estudio útiles y personalizados utilizando una herramienta de IA conversacional supervisada (Área 2.2 de DigComp: Crear y modificar; Área 3.4 de DigCompEdu: Aprendizaje autorregulado). Evaluar la calidad y la pertinencia de los resultados generados por la IA e identificar cuándo una respuesta requiere corrección o perfeccionamiento. Desarrollar hábitos de autorregulación digital mediante la integración de herramientas de estudio asistidas por IA en una estrategia de aprendizaje personal más amplia.

Objetivos personales y sociales

  • Desarrollar la autonomía intelectual y hábitos de aprendizaje autodirigido asumiendo el control activo de la propia preparación de los estudios. 
  • Fomentar la confianza en la lengua de acogida utilizándola como medio para comunicarse con una herramienta de IA en un contexto orientado a objetivos y con un propósito concreto. 
  • Reflexionar críticamente sobre el papel de la IA en su propio aprendizaje y tomar decisiones informadas y responsables sobre cuándo y cómo utilizarla.

Escenario 3: Herramientas y materiales digitales

Nombre de la herramienta Finalidad / Descripción del uso
IA conversacional segura / ChatGPT (bajo estrecha supervisión de un profesor) Utilizada por los alumnos bajo la supervisión directa de un profesor para practicar la redacción de indicaciones y evaluar los materiales de estudio generados por la IA. El profesor supervisa todas las interacciones en tiempo real.
Fichas de práctica de ingeniería de indicaciones (imprimibles) Tarjetas preparadas previamente que muestran una progresión desde indicaciones vagas a específicas, utilizadas durante la actividad de calentamiento para enseñar el principio de precisión. Preparadas por el profesor utilizando MagicSchool.ai / Twee
MagicSchool.ai / Twee (preparación del profesor) Lo utiliza el profesor antes de la sesión para generar un banco de ejemplos de indicaciones modelo en los niveles principiante, intermedio y avanzado, y para preparar explicaciones adaptadas al nivel lingüístico de los conceptos de ingeniería de indicaciones.
Google Slides / Canva Lo utilizan los alumnos para presentar al grupo su recurso de estudio final generado por IA durante la fase de cierre, acompañado de una breve evaluación de su calidad y precisión.
ClassDojo / Seesaw Se utilizan para subir el recurso de estudio final generado por IA al portafolio personal de cada alumno, vinculando el resultado de este escenario al seguimiento de objetivos iniciado en el Escenario 1.

 

Escenario 3: Implementación paso a paso

Fase inicial (calentamiento) [10 minutos]

  • El profesor comienza con el juego de calentamiento «Vago frente a preciso». Proyecta dos versiones de una petición en la pizarra: Versión A: «Háblame de historia». Versión B: «Crea cinco preguntas de elección múltiple sobre las causas de la Primera Guerra Mundial para un alumno de 13 años que está aprendiendo inglés como segunda lengua». 
  • El profesor pregunta: «¿Qué instrucción os daría una respuesta más útil? ¿Por qué?». Los alumnos debaten por parejas durante dos minutos. 
  • El profesor introduce el término «ingeniería de indicaciones» y escribe una definición sencilla: «Una indicación es una instrucción que se da a una IA. Una buena indicación es clara, específica y le dice a la IA exactamente lo que necesitas». 
  • Se presentan los términos clave de la sesión: prompt, específico, vago, generar, evaluar, revisar, preciso. Los alumnos reciben las tarjetas de práctica de ingeniería de prompts y el profesor muestra cómo se puede mejorar progresivamente un prompt vago.

Fase de aprendizaje principal [25–35 minutos]

  • Subactividad A: Práctica con prompts (10 minutos): Por parejas, los alumnos practican la transformación de tres prompts vagos en otros precisos utilizando el marco de mejora: ¿Para quién es? ¿Qué tema? ¿Cuántos elementos? ¿Qué nivel de dificultad? ¿Qué formato? El profesor recorre el aula y ofrece comentarios sobre el lenguaje, modelando el vocabulario académico. Las parejas comparan sus prompts mejorados con los de otra pareja y eligen la mejor versión. 
  • Subactividad B: Generación de un recurso de estudio (15 minutos): Bajo la supervisión directa del profesor, cada alumno o pareja accede a la herramienta de IA supervisada y envía su mejor indicación para generar uno de los siguientes recursos: un cuestionario de cinco preguntas sobre una asignatura escolar actual; una lista de vocabulario con diez términos clave y sus definiciones; o un resumen de tres párrafos sobre un tema que estén estudiando. El profesor supervisa todas las interacciones y revisa las respuestas de la IA con la clase antes de que los alumnos finalicen su recurso. Los alumnos utilizan el enfoque «Afirmación, Argumento, Pregunta» del Escenario 2 para evaluar rápidamente el resultado generado por la IA: ¿Es preciso? ¿Falta algo o hay algún error? ¿Se ajusta a lo que pedí? 
  • Subactividad C: Anotaciones y reflexión (5 minutos): Los alumnos anotan su recurso generado por IA en Google Slides o Canva, señalando los errores que hayan encontrado y escribiendo una frase en la que expliquen si lo utilizarían para estudiar y por qué.

Fase de cierre y evaluación formativa [10 minutos]

  • Los alumnos presentan brevemente al grupo sus recursos de estudio generados por la IA (1-2 minutos cada uno). Comparten: qué solicitaron; si la IA entendió su indicación; y un aspecto que cambiarían del resultado. 
  • El profesor modera una reflexión en grupo: «¿Qué hace que una indicación sea eficaz? ¿Cuándo resulta útil la IA para estudiar? ¿Y cuándo no?». 
  • Pregunta final de cierre: «Escribe una frase: Cuando utilice la IA para estudiar, siempre…». Los alumnos añaden su recurso de estudio final anotado y la frase de cierre a su portafolio de ClassDojo o Seesaw, completando así el recorrido de aprendizaje que comenzó en el Escenario 1.

Escenario 3 - Notas para el profesor

Notas de adaptación

1. Diferenciación por edades: 

  • Para edades de 11 a 12 años: Proporciona una plantilla de prompt con cuatro campos fijos que rellenar (asignatura, formato, número de elementos, dificultad), reduciendo así el reto abierto que supone construir un prompt desde cero. Limita la interacción con la IA a la generación de una lista de vocabulario (el formato de salida más sencillo). 
  • Para edades de 13 a 14 años: Elimina la plantilla y reta a los alumnos a redactar su propia consigna por completo. Tras generar su recurso, pídeles que reescriban de forma crítica cualquier sección inexacta y que la anoten con una explicación. También deben plantearse la cuestión ética: «Si entrego a mi profesor apuntes generados por IA, ¿es eso honesto?».  

 

2. Apoyo para la competencia lingüística

  • Nivel bajo: Permite a los alumnos elaborar primero su consigna en su lengua materna y, a continuación, traducirla al idioma de destino con la ayuda de un profesor. Como alternativa, el profesor puede redactar la consigna en el idioma de destino mientras el alumno dicta el contenido en términos más sencillos. 
  • Nivel de competencia superior: Anima a los alumnos a redactar una evaluación de dos frases sobre el resultado generado por la IA utilizando un discurso académico: «El recurso generado por la IA fue útil porque… Sin embargo, observé que…».  

 

3. Inclusión, necesidades educativas especiales y limitaciones tecnológicas: 

  • Si el acceso a Internet es inestable, el tutor puede generar previamente tres o cuatro respuestas de la IA antes de la sesión, y los alumnos las evalúan utilizando el marco «Afirmación, Argumento, Pregunta» en lugar de generar las suyas propias. 
  • Para los alumnos con necesidades educativas especiales, rellene previamente un campo de la plantilla de la pregunta y pida al alumno que complete solo los campos restantes.  

 

4. Enfoque ético 

  • Este escenario debe incluir un debate explícito sobre los límites éticos del uso de la IA en contextos académicos. El tutor debería abordar: «¿Cuándo resulta útil utilizar la IA en tus estudios?» (generar materiales de práctica, comprobar vocabulario, resumir apuntes) frente a «¿Cuándo no es apropiado?» (entregar trabajos generados por la IA como propios, utilizar la IA para evitar pensar). Este enfoque protege la integridad académica de los alumnos al tiempo que los empodera como aprendices digitales responsables.

 

Rutina de reflexión

El profesor cierra el módulo con la rutina «Mis compromisos de aprendizaje». Los alumnos completan una declaración de tres partes: «1. He aprendido que la IA puede ayudarme al… 2. He aprendido que la IA no puede sustituir… 3. Mi compromiso personal con el estudio es…». Esta reflexión en tres partes se escribe en una tarjeta y se añade al portafolio, junto con el «Compromiso del verificador de datos» del Escenario 2, creando así un registro visible de la relación que los alumnos van desarrollando con la IA como herramienta de aprendizaje. La rutina también consolida el tema general del módulo: que los alumnos eficaces y autorregulados toman decisiones deliberadas y críticas sobre las herramientas que utilizan.

Escenario 3 - Resultados esperados

  • Competencia digital: Los alumnos elaborarán con éxito al menos una indicación precisa y eficaz en la lengua de acogida y la utilizarán para generar un recurso de estudio relevante, demostrando así una comprensión aplicada del Área 2 de DigComp (Recursos digitales) y del Área 3.4 de DigCompEdu (Aprendizaje autorregulado). 
  • Competencia lingüística: Los alumnos elaborarán una frase de instrucción compleja en la lengua de acogida que demuestre precisión, especificidad y un registro académico adecuado (nivel inicial de CALP), así como una valoración escrita sobre la calidad del resultado generado por la IA. 
  • Competencia personal y social: Los alumnos demostrarán autonomía intelectual y aprendizaje autorregulado al tomar una decisión informada y razonada críticamente sobre cuándo y cómo utilizar la IA como herramienta de estudio, y al expresar esta decisión en la reflexión de su portafolio.

Escenario 3: Ideas para hojas de trabajo

Idea para la ficha de trabajo n.º 1: taller de mejora de las indicaciones

Herramienta

Folleto imprimible / Google Slides

Descripción de la actividad

Los alumnos completan una ficha de trabajo titulada «Taller de mejora de indicaciones», en la que se les presentan cinco indicaciones vagas, cada vez más complejas, y deben reescribir cada una de ellas utilizando el marco de precisión presentado en durante la actividad de calentamiento (¿Quién? ¿Qué tema? ¿Cuántos? ¿Qué nivel? ¿Qué formato?). La ficha está estructurada como una actividad por parejas: el alumno A reescribe las indicaciones 1, 3 y 5; el alumno B reescribe las indicaciones 2 y 4. A continuación, comparan sus versiones y deciden juntos cuál es la mejor.

Contenido

Cinco indicaciones vagas que abarcan diferentes materias y niveles de dificultad: p. ej., «Háblame de los animales» (ciencias, nivel principiante); «Explícame la historia» (historia, nivel intermedio); «Ayúdame con las matemáticas» (matemáticas, nivel avanzado). Para cada una de ellas, los alumnos rellenan una lista de verificación de precisión y redactan la indicación mejorada. Se proporciona una indicación mejorada de ejemplo para el primer punto como ejemplo resuelto.

Enfoque lingüístico

Vocabulario relacionado con la instrucción y la precisión (CALP): específico, impreciso, generar, formato, dificultad, relevante, adecuado. Estructura de la frase para las indicaciones mejoradas: «Crea [número] [formato] sobre [tema] para un alumno de [edad/nivel] que está aprendiendo [idioma]». Lenguaje de evaluación: «Esta indicación es mejor porque…»

Idea para la ficha de trabajo 2: «Valora mi indicación»

Herramienta

Wizer.me / Liveworksheets

Descripción de la actividad

Los alumnos realizan una actividad digital de emparejamiento llamada «Valora mi indicación», en la que deben emparejar ocho indicaciones con su calificación de calidad (Excelente, Buena, Necesita mejorar, Demasiado vaga) y arrastrar un motivo específico de una lista proporcionada para justificar cada calificación. La actividad refuerza la distinción entre indicaciones eficaces e ineficaces y desarrolla el vocabulario evaluativo necesario para la anotación final del portafolio. La corrección automática de Wizer.me proporciona retroalimentación formativa inmediata.

Contenido

Ocho ejemplos de indicaciones que abarcan diversas asignaturas y niveles de calidad. Para cada una, los alumnos seleccionan una calificación de un menú desplegable y arrastran una etiqueta con el motivo (p. ej., «Demasiado breve», «No se especifica la asignatura», «Claro y específico», «No se indica el nivel»). Al final, un cuadro de reflexión pregunta: «¿Cuál es el elemento más importante de una buena indicación? Escribe una frase».

Enfoque lingüístico

Vocabulario de evaluación de la calidad (CALP): preciso, específico, vago, completo, incompleto, relevante, útil. Lenguaje comparativo: «Esta consigna es mejor que… porque…». Conciencia metalingüística: comprender cómo la elección de las palabras y la especificidad afectan a los resultados de la comunicación.

Idea para la ficha de trabajo n.º 3: Mi kit de herramientas de estudio con IA

Herramienta

ClassDojo / Seesaw

Descripción de la actividad

Los alumnos completan su entrada en el portafolio «Mi kit de herramientas de estudio con IA»: un registro estructurado de autoevaluación y compromiso que consolida los tres escenarios del módulo. La entrada incluye: una foto o captura de pantalla de su recurso de estudio generado por IA de esta sesión; una evaluación de tres frases («El recurso me resultó útil porque… corregí… Cambiaría…»); su «Compromiso del verificador de datos» del escenario 2; y su declaración «Mis compromisos de aprendizaje» del escenario 3. Esta entrada final del portafolio proporciona al profesor un registro rico y multimodal del desarrollo de la autorregulación de cada alumno a lo largo del módulo.

Contenido

La entrada del portafolio está estructurada como una página digital dividida en cuatro secciones: 

  • Sección 1: Mi mejor recurso de estudio (captura de pantalla subida); 
  • Sección 2: Mi evaluación (tres frases utilizando los marcos proporcionados); 
  • Sección 3: Mi compromiso (tomado del Escenario 2); 
  • Sección 4: Mi compromiso con el aprendizaje (declaración en tres partes procedente de la rutina de reflexión del Escenario 3). El profesor proporciona comentarios a través de la función de mensajería de ClassDojo o de la herramienta de comentarios de voz de Seesaw.

Enfoque lingüístico

  • Redacción reflexiva y evaluativa (CALP): «El recurso me ha resultado útil porque…», «He corregido…», «Cambiaría…» 
  • Vocabulario de autorregulación: objetivo, compromiso, estrategia, mejora, revisión. 
  • Lenguaje académico para la autoevaluación: «He aprendido…», «Todavía tengo que trabajar en…», «Mi siguiente paso es…»

3. ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN FORMATIVA

La evaluación en este módulo es estrictamente formativa, informal y sin presión. El objetivo es recabar información útil para mejorar la enseñanza en curso y desarrollar la capacidad de los alumnos para la autoevaluación, no para evaluarlos ni ponerles nota. Todas las estrategias de evaluación se ajustan al enfoque TELMS: son relacionales, escalonadas y sensibles a las necesidades sociales y emocionales de los alumnos migrantes.

3.1 Observación

A lo largo de los tres escenarios, el profesor observa la participación de los alumnos, el uso del lenguaje y la interacción con las herramientas digitales como fuente principal de datos formativos. Entre los comportamientos específicos que el profesor observa se incluyen:

  • Escenario 1: ¿Es capaz el alumno de navegar por ClassDojo de forma autónoma para subir una foto y fijarse un objetivo? ¿Utiliza el alumno el esquema de frases («Esto es mi… Estoy orgulloso porque…») con un mínimo de ayuda? ¿Se nota que el alumno se siente cómodo compartiendo su trabajo en el círculo de cierre, o necesita apoyo emocional adicional?
  • Escenario 2: ¿Participa el alumno de forma activa en la ficha de trabajo «Afirmación, Argumento, Pregunta», o copia las respuestas de un compañero? ¿Es capaz el alumno de explicar por qué una afirmación es incorrecta utilizando el vocabulario de la lengua de acogida? ¿Muestra el alumno un enfoque crítico con las preguntas de Kahoot! o responde al azar?
  • Escenario 3: ¿Pasa el alumno de una indicación vaga a otra más específica a lo largo de la actividad? ¿Es capaz de identificar al menos un problema en el resultado generado por la IA? ¿Utiliza el alumno el vocabulario evaluativo introducido en la sesión?

 

Las observaciones se registran de manera informal en un pequeño cuaderno del profesor o digitalmente a través de la función de notas de ClassDojo. El profesor no interrumpe las actividades para tomar notas; estas se realizan inmediatamente después de cada escenario.

3.2 Preguntas finales y autorreflexión

Cada escenario concluye con una pregunta de cierre específica o una indicación para la reflexión, diseñada para ofrecer a los alumnos una oportunidad sin presión para demostrar lo que han comprendido y para proporcionar al profesor comentarios útiles de cara a la siguiente sesión:

Pregunta de cierre del escenario 1 «Nombra una cosa que hayas hecho bien hoy y otra en la que quieras mejorar la próxima vez». (Oral o por escrito; hay disponible un banco de palabras bilingüe para los alumnos con menor nivel de competencia lingüística).
Pregunta de reflexión del escenario 2 «Explica en una frase por qué nunca debes utilizar la IA como única fuente de información». (Por escrito en una ficha de cierre; se ofrece un esquema de frase: «No debería utilizar la IA como única fuente porque…»)
Escenario 3: Pregunta de salida «Completa: Cuando utilice la IA para estudiar, siempre…» (Por escrito y añadido al portafolio; sirve tanto como registro formativo como compromiso personal).

El profesor revisa las tarjetas de salida entre sesiones para identificar a los alumnos que necesitan apoyo adicional y ajustar en consecuencia el enfoque del siguiente escenario.

3.3 Evaluación entre compañeros

La evaluación entre compañeros se integra en cada escenario de forma estructurada y sin que suponga una amenaza:

  • Escenario 1 — Círculo del portafolio: Los alumnos muestran brevemente sus trabajos subidos y la clase ofrece un comentario positivo utilizando la fórmula: «Me gusta tu portafolio porque…». Esto fomenta una norma comunitaria de apoyo en torno al intercambio de trabajos.
  • Escenario 2 – Análisis de afirmaciones en grupo: En la actividad de verificación de datos en grupos reducidos, los alumnos evalúan el razonamiento de los demás respondiendo a las observaciones de sus compañeros con «Estoy de acuerdo porque…» o «Yo añadiría que…». El profesor modela estas frases de forma explícita antes de la actividad.
  • Escenario 3 – Intercambio de indicaciones: Las parejas intercambian sus indicaciones mejoradas de la actividad de la ficha de trabajo y se dan retroalimentación utilizando una estructura sencilla de «dos estrellas y un deseo»: «Dos aspectos positivos de esta indicación… Una cosa que podrías mejorar…». El profesor recorre el aula para asegurarse de que la retroalimentación sea específica y constructiva.

3.4 Reflexión del profesor

Tras cada escenario, el profesor realiza una breve reflexión en la que aborda las siguientes preguntas: 

  • ¿Qué alumnos demostraron fortalezas o dificultades inesperadas?
  • ¿Se sintieron cómodos los alumnos al utilizar las herramientas de IA?
  • ¿Pudo el profesor ofrecer suficiente apoyo y dejar claro que un enfoque crítico y humano siempre es fundamental a la hora de utilizar la IA? 
  • ¿Funcionó la herramienta digital según lo previsto y los alumnos interactuaron con ella como se esperaba? 
  • ¿Qué cambiaría en cuanto al andamiaje o la duración para la próxima vez?

 

Estas reflexiones influyen directamente en la ejecución de los escenarios posteriores. Por ejemplo, si las observaciones y las fichas de evaluación del Escenario 1 revelan que varios alumnos aún no se sienten cómodos utilizando ClassDojo de forma autónoma, el profesor puede incorporar una práctica guiada adicional de cinco minutos al inicio del Escenario 2 antes de presentar la actividad de verificación de datos. Del mismo modo, si las fichas de evaluación del Escenario 2 muestran que la mayoría de los alumnos no pueden explicar por qué se producen los errores de la IA, el profesor puede dedicar más tiempo en el Escenario 3 a repasar este concepto antes de pasar a la generación de indicaciones.

El profesor también utiliza las entradas del portafolio en ClassDojo o Seesaw como registro formativo longitudinal: revisa los trabajos subidos por los alumnos y sus reflexiones escritas a lo largo de los tres escenarios para hacer un seguimiento del desarrollo de la autorregulación, el lenguaje y el pensamiento crítico a lo largo del módulo.

4. NOTAS ADICIONALES E INFORMACIÓN CONTEXTUAL

4.1 Consideraciones culturales y contextuales

Polonia ha experimentado una rápida transformación, pasando de ser un país de emigración a uno de importante inmigración, especialmente tras el estallido de la guerra en Ucrania en 2022, lo que ha dado lugar a que aproximadamente 2,5 millones de ciudadanos extranjeros residan en el país. La mayoría de los alumnos migrantes que actualmente asisten a colegios polacos son ucranianos, aunque los colegios de los grandes centros urbanos también acogen a alumnos de Bielorrusia, Rusia, Asia Central y países africanos.

Hay varios factores culturales y contextuales que revisten especial relevancia para la impartición de este módulo en los colegios polacos:

  • Acceso digital y familiaridad: Los centros educativos polacos suelen estar bien equipados con infraestructura digital, y la mayoría de los alumnos tienen acceso a tabletas u ordenadores portátiles durante las clases. Sin embargo, los alumnos recién llegados —especialmente los procedentes de zonas de conflicto— pueden haber sufrido importantes interrupciones en su trayectoria escolar y tener una familiaridad limitada con las plataformas de aprendizaje digital. El profesor no debe dar por sentada la experiencia previa con herramientas como ClassDojo.
  • Actitudes hacia la IA: Los alumnos ucranianos y de otros países de Europa del Este pueden llegar con experiencias educativas diferentes en cuanto al uso de la IA y las herramientas digitales. El enfoque crítico de la IA en los Escenarios 2 y 3 es especialmente importante en este contexto, ya que a los alumnos a los que no se les ha enseñado previamente a cuestionar las fuentes digitales el concepto puede resultarles, en un principio, contrario a la intuición.
  • Sensibilidad socioemocional: Los alumnos migrantes en Polonia —especialmente aquellos que han sufrido desplazamientos y traumas— pueden mostrarse sensibles ante actividades que impliquen revelar información personal o compararse con sus compañeros. El tema de la autorregulación de este módulo debe plantearse en torno al crecimiento y la autonomía, nunca en torno a las carencias. Compartir el portafolio debe ser siempre voluntario, y el profesor debe estar preparado para ofrecer una alternativa privada a los alumnos que no estén preparados para compartirlo públicamente.

4.2 Conexiones con el plan de estudios nacional

Este módulo se relaciona con el plan de estudios básico nacional polaco (podstawa programowa) en varias áreas de competencia:

 

  • Informática / Educación digital: El plan de estudios nacional polaco de Informática para los niveles de primaria y secundaria incluye competencias explícitas relacionadas con el uso seguro y responsable de las herramientas digitales, la evaluación crítica de la información en línea y las dimensiones éticas de la inteligencia artificial. Los escenarios 2 y 3 de este módulo desarrollan directamente estas competencias, en especial en consonancia con el eje curricular dedicado al desarrollo del pensamiento algorítmico y la evaluación crítica de las fuentes digitales.
  • Educación cívica / Desarrollo personal y social: El tema general del módulo —la autorregulación, la responsabilidad personal y la ciudadanía digital crítica— se vincula con el eje de educación cívica del plan de estudios polaco, que hace hincapié en el desarrollo de ciudadanos responsables, reflexivos y autónomos, capaces de desenvolverse en entornos de información complejos.
  • Competencias transversales: El marco educativo polaco hace referencia a las competencias clave europeas, entre las que se incluyen «aprender a aprender» y la competencia digital. Este módulo se centra principalmente en ambas, lo que lo hace aplicable más allá de las fronteras de las asignaturas y adecuado para su integración en contextos de orientación, apoyo lingüístico o tutoría.

 

España (nacional)

Este módulo se relaciona con el plan de estudios nacional español (LOMLOE) en varias áreas de competencia:

  • Informática / Educación digital: la asignatura obligatoria de ESO «Tecnología y Digitalización» (Real Decreto 217/2022) se estructura en torno a cinco bloques, entre los que se incluyen el pensamiento computacional, la programación y la robótica, así como el uso sostenible y ético de las tecnologías digitales; en cuarto curso, los alumnos trabajan explícitamente con aplicaciones de IA «con sentido crítico y ético». Los escenarios 2 y 3 de este módulo desarrollan directamente estas competencias.
  • Educación Cívica / Desarrollo Personal y Social: la asignatura obligatoria «Educación en Valores Cívicos y Éticos» (Real Decreto 217/2022) fomenta el pensamiento crítico y autónomo, la ciudadanía democrática responsable y el uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, lo que se relaciona directamente con el enfoque del módulo en la autorregulación y la ciudadanía digital.
  • Competencias transversales: la competencia clave «Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender» (CPSAA), una de las ocho competencias clave establecidas en la LOMLOE (Real Decreto 157/2022), se centra en el autoconocimiento, la autorregulación emocional, la gestión eficaz del tiempo y de la información, y las estrategias de aprendizaje a lo largo de la vida, lo que se corresponde directamente con el tema central del módulo.

Cataluña (regional)

Este módulo se articula con el currículo catalán en varias áreas de competencia:

  • Informática / Educación digital: El Decreto 175/2022 incluye la asignatura «Tecnología y Digitalización» en el nivel de ESO, con el objetivo de desarrollar el pensamiento computacional y exigir explícitamente el uso responsable, crítico y ético de la inteligencia artificial como nueva competencia digital dentro del plan de estudios catalán.
  • Educación Cívica / Desarrollo Personal y Social: La «Educación en Valores Cívicos y Éticos» fomenta el pensamiento crítico y autónomo e incluye explícitamente la reflexión sobre los retos éticos que plantea la inteligencia artificial, lo que se relaciona directamente con los Escenarios 2 y 3.
  • Competencias transversales: la competencia clave del CPSAA exige que los alumnos desarrollen un modelo personal de reflexión y acción que aumente progresivamente su autonomía en el aprendizaje mediante estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales, lo que se ajusta perfectamente al enfoque de autorregulación del módulo.

4.3 Referencias y recursos

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