Projecte Nº: 2024-1-PL01-KA220-SCH-000256498

Mòdul 6 – Protagonista del meu aprenentatge: estratègies i autoregulació

1. VISIÓ GENERAL

1.1 Informació bàsica

1.2 Fonamentació pedagògica i justificació lingüística

1.3 El paper del mentor/a

1.4 Integració de la IA (enfocament Human-in-the-Loop)

1.5 Competències clau treballades

1.6 Eines bàsiques suggerides

2. ESCENARIS D'ACTIVITAT

Escenari 1: El meu avatar segur — Focus: Identitat

Escenari 2: Normes digitals — Focus: Navegació segura

Escenari 3: Fets, ficció i privacitat — Focus: Focus: Avaluació crítica

3. ESTRATÈGIA D'AVALUACIÓ FORMATIVA

3.1 Observació

3.2 Preguntes de sortida i autoreflexió

3.3 Avaluació entre iguals

3.4 Reflexió del mentor/a

4. NOTES ADDICIONALS I INFORMACIÓ CONTEXTUAL

4.1 Consideracions culturals i contextuals

4.2 Connexions amb el currículum nacional

4.3 Referències i recursos

PART 1 — VISIÓ GENERAL DEL MÒDUL

1.1 Informació bàsica

Títol del mòdul

Amo i senyor del meu aprenentatge: estratègies i autoregulació

Grup d’edat destinatari

7–14 anys (diferenciat internament: l’Escenari 1 s’adreça a alumnes de 7–10 anys; els Escenaris 2 i 3, a alumnes d’11–14 anys)

Durada estimada

3 sessions d’aproximadament 45–60 minuts cadascuna (total: aprox. 150–165 minuts)

1.2 Fonamentació pedagògica i justificació lingüística

Aquest mòdul parteix del principi que l’èxit acadèmic a llarg termini dels alumnes migrats no depèn només del que aprenen, sinó de com aprenen a aprendre. En fomentar l’aprenentatge autoregulat (SRL), el mòdul capacita els alumnes per planificar les seves pròpies tasques, fer el seguiment dels seus progressos i reflexionar sobre els seus hàbits d’estudi –  competències alineades amb l’Àrea 3 del DigCompEdu – Ensenyament i aprenentatge, (3.4 Aprenentatge autoregulat) i amb la competència clau europea d’aprendre a aprendre.

Dins del marc TELMS, el mòdul s’ha dissenyat a l’entorn de l’alliberament gradual de la responsabilitat: el mentor ofereix inicialment una orientació d’alta intensitat, que es va reduint progressivament a mesura que els alumnes guanyen confiança i independència. Aquest model de bastida (suport progressiu) invertida és especialment beneficiós per als alumnes migrats recentment arribats, que poden haver viscut una escolarització discontínua o unes expectatives acadèmiques diferents als seus països d’origen.

El mòdul integra els principis de l’aprenentatge integrat de continguts i llengua (CLIL) en utilitzar el contingut de les estratègies d’aprenentatge i de l’autogestió digital alhora com a matèria i com a vehicle del desenvolupament lingüístic. Els alumnes adquireixen vocabulari i estructures relacionats amb la planificació, la reflexió i l’argumentació, i desenvolupen alhora habilitats metacognitives. Partint del marc de les 4C de Coyle, el mòdul aborda el Contingut (estratègies d’aprenentatge i autoregulació), la Comunicació (llenguatge acadèmic i reflexiu), la Cognició (avaluació crítica del contingut generat per IA i construcció de prompts) i la Cultura (comprensió de com varien les normes d’aprenentatge i els hàbits digitals segons els contextos).

Des de la perspectiva de l’adquisició de llengües, el mòdul fa de pont deliberadament entre les habilitats comunicatives interpersonals bàsiques (BICS) i el domini cognitiu-acadèmic de la llengua (CALP). L’Escenari 1, pensat per als alumnes més joves (7-10 anys), se centra en un vocabulari concret, visual i procedimental –  el llenguatge de fer i descriure tasques (BICS). Els Escenaris 2 i 3, adreçats als alumnes més grans (11-14 anys), introdueixen un llenguatge acadèmic cada vegada més abstracte: el llenguatge de raonar, avaluar i formular instruccions precises (CALP incipient). La recerca sobre alumnes migrats mostra de manera consistent que les BICS es desenvolupen en un o dos anys, mentre que la CALP pot requerir de cinc a set anys. Per tant, aquesta progressió és essencial per donar suport als alumnes en les diferents etapes del seu recorregut lingüístic sense sobrecarregar-los cognitivament.

La integració d’eines digitals al llarg del mòdul té un doble propòsit: d’una banda, desenvolupa les competències digitals dels alumnes (DigComp Àrea 2: Recursos digitals; Àrees 2.1-2.3 Seleccionar, Crear i modificar, Gestionar, protegir i compartir) i, de l’altra, redueix la càrrega cognitiva associada a l’ensenyament tradicional basat en molt de text, cosa que permet als alumnes demostrar les seves capacitats mitjançant mitjans multimodals.

1.3 El paper del mentor

En aquest mòdul, el mentor actua com a coach d’aprenentatge i guia estratègic, més que no pas com a expert en continguts. Actuant dins del marc TELMS com a «Altre Més Coneixedor» (MKO), la responsabilitat principal del mentor és fer que els processos d’aprenentatge siguin visibles i accessibles per als alumnes que potser mai no han après explícitament a organitzar el seu estudi, fer el seguiment dels seus progressos o avaluar críticament la informació digital.

Les funcions específiques del mentor en els tres escenaris inclouen:

  • Bastida (suport progressiu) invertida: A l’Escenari 1, el mentor ofereix una orientació procedimental pas a pas per ajudar els alumnes més joves a navegar per ClassDojo i a comprendre el concepte de seguiment d’objectius. Aquesta orientació es va reduint progressivament als Escenaris 2 i 3, a mesura que els alumnes desenvolupen independència per avaluar el contingut d’IA i construir els seus propis prompts.
  • Facilitació lingüística: El mentor modela el metallenguatge de l’aprenentatge –  frases com ara «Avui…», «He completat…», «Crec que això és incorrecte perquè…»,  que donen als alumnes les eines lingüístiques per expressar els seus propis processos d’aprenentatge en la llengua d’acollida.
  • Gestió de la càrrega cognitiva: En dividir les tasques en fases clarament definides (Obertura, Nucli, Tancament) i oferir plantilles estructurades i suports visuals, el mentor garanteix que les exigències cognitives de les noves eines digitals no sobrepassin les exigències lingüístiques de l’activitat.
  • Facilitació del pensament crític: Als Escenaris 2 i 3, el mentor dirigeix debats guiats sobre la precisió, els biaixos i l’ús responsable de la IA, i cultiva en els alumnes la capacitat de qüestionar les fonts digitals sense generar ansietat.
  • Suport socioemocional: El mentor crea un entorn psicològicament segur en què els errors, també els comesos en utilitzar la IA, es tracten com a oportunitats d’aprenentatge, la qual cosa redueix l’ansietat de rendiment dels alumnes que potser ja se senten vulnerables en un sistema escolar desconegut.

1.4 Integració de la IA (enfocament Human-in-the-Loop)

La intel·ligència artificial s’integra en aquest mòdul exclusivament mitjançant un enfocament Human-in-the-Loop (HIL). El mentor conserva en tot moment la supervisió pedagògica completa, i totes les interaccions amb la IA adreçades als alumnes són estructurades, amb bastida (suport progressiu) i plantejades des d’una mirada crítica.

Ús de la IA per part del mentor

Abans i durant les sessions, el mentor utilitza eines d’IA per reduir el temps de preparació i garantir que els materials siguin lingüísticament adequats per a cada grup:

  • Adaptació del nivell lingüístic (MagicSchool.ai, Diffit o ChatGPT): El mentor utilitza la IA per generar textos simplificats sobre estratègies d’aprenentatge, tècniques d’autoregulació i consells d’estudi, adaptant el vocabulari al nivell actual de competència dels alumnes en BICS o en CALP incipient. Per a l’Escenari 2, el mentor utilitza la IA per generar un text informatiu breu sobre un tema històric o cívic que conté errors factuals i biaixos deliberats perquè els alumnes els avaluïn críticament.
  • Creació de plantilles de prompts (ChatGPT): Per a l’Escenari 3, el mentor utilitza la IA per preparar un banc d’exemples de prompts model amb diferents nivells d’especificitat, que serveixen als alumnes com a referències amb bastida (suport progressiu) durant l’activitat.
  • Configuració del seguiment d’objectius i progrés (ClassDojo): El mentor prepara amb antelació l’entorn de portfolio de ClassDojo, creant carpetes, categories d’habilitats i sistemes de punts alineats amb els objectius d’aprenentatge del mòdul.

Ús de la IA per part dels alumnes

Els alumnes interactuen amb les eines d’IA de manera adequada a la seva edat i amb una supervisió acurada:

  • Escenari 1 (7-10 anys – ClassDojo): Els alumnes interactuen amb ClassDojo com a eina de portfolio supervisada: pugen fotos de la feina feta i fan el seguiment d’objectius de comportament amb l’orientació del mentor. La IA hi és present com a sistema d’analítica i de recomanació de la plataforma, però els alumnes l’experimenten a través d’una retroacció visual senzilla (punts i insígnies) i no d’una generació directa.
  • Escenari 2 (11-14 anys – ChatGPT amb forta supervisió): Els alumnes actuen com a «verificadors de fets»: llegeixen un text generat per IA preparat pel mentor i hi identifiquen errors factuals, afirmacions esbiaixades i afirmacions sense fonament mitjançant la rutina «Afirmació, Suport, Pregunta». Aquesta implicació crítica ensenya als alumnes que els resultats de la IA requereixen verificació humana.
  • Escenari 3 (11-14 anys – IA conversacional segura amb forta supervisió): Els alumnes aprenen a escriure prompts clars i específics en la llengua d’acollida per generar qüestionaris de pràctica o llistes de vocabulari per a una prova propera. El mentor supervisa totes les interaccions, revisa amb la classe els resultats generats i dirigeix una reflexió sobre la qualitat i la precisió de les respostes de la IA.

1.5 Competències bàsiques treballades

Aquest mòdul promou el desenvolupament integral de competències clau estructurades en tres pilars:

Competència digital (marc DigComp)

  • DigCompEdu Àrea 3.4 – Aprenentatge autoregulat: Els alumnes desenvolupen hàbits de planificació, de fixació d’objectius i de seguiment del progrés amb ClassDojo.
  • DigComp Àrea 2 – Recursos digitals – 2.1 Seleccionar, 2.2 Crear $ modificar, 2.3 Gestionar, protegir, compartir: Els alumnes practiquen la formulació de prompts escrits clars en la llengua d’acollida per generar materials de suport a l’estudi amb IA conversacional.
  • DigComp Àrea 4 — Avaluació, informació i contingut digital: Els alumnes més grans aprenen a identificar inexactituds factuals, biaixos i al·lucinacions de la IA en els textos generats.

Competència lingüística (BICS / CALP)

  • BICS (Escenari 1): Vocabulari procedimental i concret relacionat amb les tasques escolars, la fixació d’objectius i l’autodescripció (p. ex., «He acabat…», «La meva millor feina és…», «Avui…»).
  • CALP incipient (Escenaris 2 i 3): Llenguatge acadèmic per a l’argumentació i l’avaluació crítica (p. ex., «Crec que això és inexacte perquè…», «La font no dona suport a…»), i llenguatge instruccional precís per a la construcció de prompts (p. ex., «Crea un qüestionari amb cinc preguntes sobre…»).

Habilitats socials, personals i del segle XXI

  • Autoregulació i agència: Els alumnes desenvolupen la consciència del seu propi procés d’aprenentatge i el llenguatge per descriure’l i gestionar-lo.
  • Pensament crític: En verificar els fets del contingut generat per IA, els alumnes adquireixen la capacitat de qüestionar les fonts digitals i d’aplicar un raonament basat en evidències.
  • Comunicació i col·laboració: Les activitats per parelles i en grup en els tres escenaris fomenten la negociació, el respecte dels torns de paraula i l’intercanvi respectuós d’idees en la llengua meta.
  • Aprendre a aprendre: El mòdul ensenya explícitament estratègies metacognitives com ara planificar, fer-ne el seguiment i reflexionar-hi, i dona així suport a la integració acadèmica a llarg termini.

1.6 Eines suggerides

Nom de l’eina Finalitat / Descripció de l’ús
ClassDojo S’utilitza a l’Escenari 1 com a plataforma principal de portfolio i de seguiment d’objectius. Els alumnes més joves pugen fotos de la seva millor feina i fan el seguiment dels punts atorgats per completar tasques i per comportaments positius.
Seesaw S’utilitza com a eina alternativa de portfolio (Escenari 1) per als centres que prefereixen una plataforma de portfolio d’aprenentatge específica. Els alumnes pugen artefactes digitals i els anoten amb enregistraments de veu.
ChatGPT / IA conversacional segura S’utilitza als Escenaris 2 i 3 (11-14 anys, amb forta supervisió del mentor). A l’Escenari 2, el mentor la utilitza per generar el text de verificació de fets. A l’Escenari 3, els alumnes utilitzen una interfície d’IA segura i supervisada per practicar l’enginyeria de prompts per al suport a l’estudi.
MagicSchool.ai / Twee S’utilitza pel mentor abans de les sessions per generar textos adaptats al nivell lingüístic, instruccions simplificades i exemples de prompts model adaptats als nivells actuals de competència dels alumnes.
Kahoot! S’utilitza a la fase de tancament de l’Escenari 2 com a eina gamificada d’avaluació formativa, per repassar el vocabulari clau relacionat amb el pensament crític i l’alfabetització en IA en un format atractiu i de baixa pressió.
Google Slides / Canva S’utilitza pels alumnes a l’Escenari 3 per presentar els seus materials d’estudi generats amb IA (qüestionaris, llistes de vocabulari) i reflexionar sobre la qualitat dels prompts que han dissenyat.

PART 2 — ESCENARIS D'ACTIVITATS (IMPLEMENTACIÓ PAS A PAS)

Aquesta secció conté els tres escenaris d’activitats que formen el nucli del mòdul. Cada escenari segueix el flux pedagògic TELMS i ha d’incloure una Fase d’Obertura, una Fase d’Aprenentatge Central i una Fase de Tancament amb avaluació formativa. Els escenaris estan connectats temàticament i es construeixen els uns sobre els altres pel que fa a la complexitat i a l’exigència lingüística, de manera que avancen des de les habilitats concretes d’autoregulació (Escenari 1) cap a l’avaluació crítica de la IA (Escenari 2) i la planificació autònoma de l’estudi assistit per IA (Escenari 3).

Escenari 1: Construeixo el meu portfolio d'aprenentatge - Enfocament: autoregulació i seguiment d'objectius

Grup d’edat destinatari

7–10 anys (adaptable a 11-14 anys amb més autonomia en la fixació d’objectius i en la reflexió escrita)

Durada estimada

45 minuts

Resum de l’escenari

Els alumnes s’inicien en el concepte d’aprenentatge autoregulat mitjançant un recorregut visual i pas a pas per la gestió de la seva pròpia feina escolar. Utilitzant ClassDojo com a plataforma digital de portfolio i de seguiment d’objectius, aprenen a pujar fotos de la seva millor feina acabada, a triar objectius d’aprenentatge personals d’un menú il·lustrat senzill i a fer el seguiment dels punts atorgats per comportaments positius i per haver completat les tasques. L’activitat és deliberadament concreta i multimodal, de manera que redueix la càrrega cognitiva dels alumnes recentment arribats alhora que construeix hàbits fonamentals de planificació i d’automonitoratge.

Escenari 1 - Objectius d'aprenentatge

Objectius lingüístics (BICS/CALP)

  • Seguir instruccions pas a pas per a una tasca digital, utilitzant vocabulari procedimental en la llengua d’acollida (p. ex., «Primer… després… finalment…»). 
  • Produir autodescripcions senzilles i estructurades de la feina acabada, utilitzant models de frase amb bastida (suport progressiu) com «Aquesta és la meva millor feina perquè…» i «Avui…» (BICS). 
  • Reconèixer i utilitzar el vocabulari clau relacionat amb les tasques escolars, els objectius i els èxits.

Objectius digitals

  • Navegar per una plataforma de gestió d’aula i de portfolio (ClassDojo) per pujar artefactes digitals i fer el seguiment d’indicadors de progrés personal. 
  • Desenvolupar hàbits fonamentals d’autoregulació digital (DigCompEdu Àrea 3.4), com ara la fixació d’objectius i el seguiment del progrés dins d’un entorn digital supervisat. 
  • Interactuar amb les funcions bàsiques de la plataforma (pujada de fotos, tauler de punts, selector d’objectius) utilitzant ordres senzilles en la llengua d’acollida.

Objectius personals i socials

  • Desenvolupar l’autoconsciència i un sentit d’agència respecte al seu propi aprenentatge identificant i celebrant els èxits personals. 
  • Afavorir la confiança i la seguretat emocional compartint la feina en un espai digital de suport i de baixa pressió. 
  • Establir un sentit de pertinença a la comunitat de l’aula mitjançant el ritual compartit de construir el portfolio.

Escenari 1 - Eines i materials digitals

Nom de l’eina Finalitat / Notes d’ús
ClassDojo Plataforma principal per elaborar el portfolio i fer el seguiment dels objectius. Els alumnes pugen fotos de la seva feina i controlen els seus punts i objectius personals.
Seesaw (alternativa) Plataforma alternativa de portfolio per als centres on no hi ha ClassDojo. Els alumnes poden enregistrar anotacions de veu juntament amb les fotos que pugen.
Pissarra digital interactiva / projector La fa servir el mentor per mostrar pas a pas com es navega per ClassDojo, modelant cada acció abans que els alumnes la repeteixin als seus dispositius.
Targetes d’objectius il·lustrades i bilingües (imprimibles) Targetes preparades prèviament amb vocabulari clau en la llengua d’acollida i en les llengües maternes dels alumnes, acompanyat d’icones visuals que representen objectius d’aprenentatge (p. ex., ‘Escolto amb atenció’, ‘Acabo les meves tasques’).
MagicSchool.ai / Twee (preparació del mentor) El mentor les fa servir abans de la sessió per generar una guia il·lustrada, simplificada i pas a pas de ClassDojo amb vocabulari de la llengua d’acollida adaptat per nivells lingüístics.

Escenari 1 - Implementació pas a pas

Fase inicial (escalfament)  [10 minuts]

El mentor obre la sessió projectant a la pissarra una pregunta visual senzilla: ‘Què fa un bon alumne?’. Els alumnes responen assenyalant imatges d’un tauler il·lustrat preparat prèviament que mostra accions com ‘escolta’, ‘s’esforça’, ‘acaba la feina’, ‘demana ajuda’, ‘aixeca la mà’. El mentor presenta el vocabulari clau de BICS amb les targetes d’objectius il·lustrades i bilingües, modelant la pronúncia i fomentant-ne la repetició. 

Mitjançant la Resposta Física Total (TPR), el mentor representa cada conducta (p. ex., fent veure que escriu, escolta o aixeca la mà) mentre diu la frase en la llengua d’acollida. L’objectiu de la sessió s’enuncia amb claredat: ‘Avui construirem el vostre portfolio d’aprenentatge personal: una carpeta digital especial per a la vostra millor feina.’

Fase central d’aprenentatge  [25–35 minuts]

  • El mentor comparteix la pantalla per mostrar ClassDojo pas a pas, tot narrant cada acció en una llengua d’acollida clara i senzilla: ‘Primer, fem clic aquí… després fem una foto… després la pugem.’ Els alumnes segueixen les indicacions als seus dispositius o tauletes. 
  • Subactivitat A – Pujar la millor feina: cada alumne tria una feina acabada de la qual se sent orgullós, la fotografia amb el seu dispositiu i la puja a la seva carpeta personal de portfolio de ClassDojo. El mentor va passant entre els alumnes per oferir una ‘bastida suau’: ajuda tècnica i indicacions lingüístiques. Els alumnes afegeixen un breu peu escrit o de veu amb l’estructura: ‘Aquesta és la meva [matèria]. Estic orgullós/orgullosa perquè…’. Els alumnes amb un nivell de competència més baix poden assenyalar un banc de paraules imprès per completar la frase. 
  • Subactivitat B – Fixar un objectiu d’aprenentatge: els alumnes trien un objectiu del menú d’objectius il·lustrat (p. ex., ‘Acabaré totes les meves tasques’, ‘Preguntaré quan no entengui alguna cosa’) i l’afegeixen al seu perfil de ClassDojo. El mentor modela el llenguatge: ‘El meu objectiu per a aquesta setmana és… perquè…’. Nota sobre la IA: el sistema de punts i de recomanacions de ClassDojo funciona en segon pla. El mentor ho explica en termes senzills: ‘L’aplicació ens ajuda a recordar en què estem treballant, com una llibreta útil.’

Fase de tancament & avaluació formativa [10 minuts]

  • Els alumnes s’asseuen en rotllana.
  • Cada alumne ensenya breument a la pantalla la feina que ha pujat i diu una frase sobre aquesta feina amb l’estructura: ‘Aquesta és la meva… Estic orgullós/orgullosa perquè…’. El mentor ofereix retroacció verbal immediata i positiva. 
  • Reflexió de sortida: el mentor pregunta: ‘Digues una cosa que hagis fet bé avui i una cosa que vulguis millorar la propera vegada.’ Els alumnes poden respondre oralment, assenyalar una imatge de les targetes d’objectius o escriure una resposta d’una sola paraula en una nota adhesiva. El mentor observa de manera informal quins alumnes han pogut navegar per la plataforma de manera autònoma i quins han necessitat suport addicional, i en pren nota per a futures decisions sobre la bastida.

Escenari 1 - Notes per als docents

Notes d’adaptació

  1. Diferenciació per edats: 
    • Per a 7–10 anys: Mantingueu l’activitat molt visual i física. Feu servir TPR durant l’escalfament, accepteu respostes no verbals (assenyalar, dibuixar) i assegureu-vos que tot el text en pantalla vagi acompanyat d’icones. Limiteu els peus escrits a una frase i accepteu els enregistraments de veu com a alternativa equivalent. 
    • Per a 11–14 anys: Augmenteu l’exigència metacognitiva demanant als alumnes més grans que escriguin un breu paràgraf que expliqui el seu objectiu (2–3 frases) i que revisin la publicació al portfolio d’un company o companya i li facin un compliment per escrit. Animeu-los a reflexionar: ‘Quina estratègia faràs servir per assolir el teu objectiu?’  
  2. Bastida per al nivell de competència lingüística (BICS) 
    • Nivell de competència més baix: Proporcioneu estructures de frase i targetes d’objectius bilingües impreses. Permeteu que els alumnes posin el peu de la seva feina primer en la llengua materna i després hi afegeixin l’equivalent en la llengua d’acollida amb el suport del mentor. Eviteu exigir producció oral espontània sense una estructura de suport. 
    • Nivell de competència més alt: Animeu els alumnes a escriure el peu sense fer servir l’estructura de suport i a explicar als companys i companyes l’elecció del seu objectiu amb llenguatge conversacional.  
    • Inclusió i limitacions tecnològiques
    • Si els dispositius són limitats, els alumnes poden completar la targeta ‘La meva millor feina’ en paper amb la plantilla imprimible, i es pot compartir un dispositiu entre dues persones per pujar-hi la feina. Per als alumnes amb NEE, preseleccioneu dues o tres opcions d’objectiu en lloc de presentar el menú complet, i proporcioneu una guia visual impresa pas a pas de cada acció de ClassDojo.  
    • Suport socioemocional
    • Poseu èmfasi que el portfolio pertany a l’alumne: ‘Això és teu. Ningú no ho jutjarà.’ Eviteu qualsevol plantejament competitiu al voltant dels punts. L’activitat de fixar objectius ha de resultar emocionant i personal, no avaluadora.

Rutina de reflexió

Al final de la sessió, el mentor guia els alumnes en la rutina de reflexió ‘La meva estrella de l’aprenentatge’, una eina senzilla, visual i adequada a l’edat, pensada per crear l’hàbit de l’automonitoratge sense requerir llenguatge metacognitiu abstracte.

El mentor dibuixa una estrella gran a la pissarra i modela la rutina en veu alta: «Avui he… pujat la meva millor feina al portfolio. La propera vegada intentaré… escriure-hi una frase més llarga.» Després els alumnes reben una plantilla d’estrella impresa (o dibuixen la seva) i completen dues branques:

  • Branca 1: «Avui he…» – els alumnes escriuen o dibuixen una cosa que han acabat o provat durant la sessió. Els alumnes amb un nivell de competència més baix poden respondre amb una sola paraula, un dibuix o un símbol.
  • Branca 2: «La propera vegada intentaré…» – els alumnes identifiquen una millora petita i concreta per a la sessió següent. El mentor va passant entre els alumnes i ofereix inicis de frase: «La propera vegada intentaré… acabar més de pressa / demanar ajuda / escriure més paraules.»

El mentor recull les estrelles completades com a breu registre formatiu de la realització de la tasca i de la consciència incipient d’autoregulació. També es poden fotografiar i pujar al portfolio de ClassDojo de l’alumne com a primera entrada del seu recorregut d’aprenentatge personal.

Escenari 1 - Resultats esperats

Resultats esperats

  • Competència digital: Els alumnes navegaran amb èxit per ClassDojo per pujar com a mínim una feina i fixar un objectiu d’aprenentatge personal, tot demostrant una alfabetització bàsica en la plataforma i hàbits fonamentals d’autoregulació. 
  • Competència lingüística: Els alumnes produiran com a mínim una frase estructurada en la llengua d’acollida amb l’estructura de suport ‘Aquesta és la meva… Estic orgullós/orgullosa perquè…’ o una d’equivalent, i demostraran així uns BICS incipients en el context de la reflexió personal. 
  • Competència personal i social: Els alumnes demostraran un sentit incipient d’agència i de propietat sobre el seu propi aprenentatge en identificar i verbalitzar un assoliment personal i un àmbit de millora.

Escenari 1 - Idees de fitxes

Idea de fitxa 1 - Coberta del meu portfolio d'aprenentatge

Eina

ClassDojo / Canva (versió imprimible)

Descripció de l’activitat

Els alumnes completen una ‘Coberta del meu portfolio d’aprenentatge’ digital o imprimible: una portada personalitzada per a la carpeta del seu portfolio. Amb les opcions de personalització de ClassDojo o una plantilla de Canva, hi afegeixen el nom del seu avatar (no el seu nom real), la icona de la seva matèria preferida i un objectiu il·lustrat amb un dibuix o una imatge triada. En entorns amb pocs recursos tecnològics, la plantilla s’imprimeix i es decora a mà.

Contingut

La portada inclou: un espai per a l’avatar o el sobrenom de l’alumne; un selector d’icones de ‘La meva matèria preferida’ (quadrícula il·lustrada de sis matèries); una estructura de frase ‘El meu objectiu d’aquesta setmana és…’ amb un menú d’objectius il·lustrat; i un espai de dibuix lliure perquè l’alumne s’il·lustri a si mateix com a aprenent.

Enfocament lingüístic

Vocabulari de matèries escolars, objectius personals i autodescripció. Estructura de frase: ‘El meu objectiu d’aquesta setmana és…’. Adjectius per a l’autodescripció (p. ex., ‘Sóc treballador/a / curiós/curiosa / un aprenent acurat’).

Idea de fitxa 2 - Això m'ajuda a aprendre

Eina

Wizer.me / Liveworksheets (alternativa imprimible)

Descripció de l’activitat

Els alumnes fan una activitat digital de classificació d’arrossegar i deixar anar, en què categoritzen un conjunt de conductes i hàbits en dues columnes: ‘Això m’ajuda a aprendre’ i ‘Això no m’ajuda a aprendre.’ Cada element està il·lustrat amb una icona senzilla i va acompanyat d’un botó d’àudio (a la versió digital) per donar suport a la pronúncia. L’activitat es pot fer individualment o en parelles.

Contingut

Els elements arrossegables inclouen: ‘Pregunto quan no entenc alguna cosa’ (ajuda), ‘Miro el mòbil a classe’ (dificulta), ‘Escric les paraules noves’ (ajuda), ‘Em rendeixo quan és difícil’ (dificulta), ‘Reviso la meva feina abans d’acabar’ (ajuda), ‘Copio sense llegir’ (dificulta). Cada element va aparellat amb una icona visual. La clau de respostes està integrada a la versió digital perquè els alumnes es puguin autocorregir.

Enfocament lingüístic

Vocabulari de conductes d’aprenentatge i d’hàbits metacognitius (BICS). Inicis de frase per a l’autoreflexió: ‘Crec que això m’ajuda perquè…’ (per a una primera ampliació cap a CALP). Estructures imperatives: ‘Pregunta’, ‘Revisa la teva feina’.

Idea de fitxa 3 - La meva agenda setmanal d'aprenentatge

Eina

Google Slides / full imprimible

Descripció de l’activitat

Els alumnes completen una ‘Agenda setmanal d’aprenentatge’: una quadrícula visual senzilla de planificació setmanal. El mentor modela com omplir una columna conjuntament i després els alumnes completen la resta de manera individual. Escriuen o dibuixen una tasca per dia, trien una ‘icona d’estat d’ànim’ per mostrar com se senten respecte a aquesta tasca i hi afegeixen una estrella quan l’han completada. Serveix com a eina introductòria d’automonitoratge que es pot fer servir al llarg del mòdul.

Contingut

Una quadrícula de cinc columnes (de dilluns a divendres) amb files per a: ‘Què faré avui’ (amb icones de tasques il·lustrades per triar); ‘Com em sento’ (selector d’emojis: segur, nerviós, il·lusionat, insegur); i ‘L’he feta?’ (casella d’estrella o de marca de verificació). L’agenda fa servir codis de colors per distingir les àrees de matèria.

Enfocament lingüístic

Vocabulari dels dies de la setmana, matèries escolars i paraules per expressar sentiments (BICS). Estructura de frase: ‘Avui faré…’ i ‘Em sento… respecte a això perquè…’ (pont cap a CALP). Numerals per comptar tasques i vocabulari de seqüenciació: ‘primer’, ‘després’, ‘finalment’.

Escenari 2: Verifica els fets del bot d'IA - Enfocament: pensament crític i alfabetització en IA

Grup d’edat destinatari

11–14 anys (adaptable a alumnes avançats de 10 anys amb una bastida addicional)

Durada estimada

60 minuts

Resum de l’escenari

El mentor proporciona a la classe un text breu generat per un xatbot d’IA (com ChatGPT) sobre un tema històric o cívic, per exemple, una breu explicació d’un esdeveniment important o la descripció d’una institució social. El text conté errors factuals deliberats, formulacions esbiaixades i generalitzacions sense fonament integrats dins d’un contingut per la resta versemblant. Treballant en grups petits i després com a classe, els alumnes actuen com a ‘detectius crítics’ i apliquen la rutina de pensament ‘Afirmació, Suport, Pregunta’ per identificar sistemàticament què ha afirmat la IA, quines evidències donen suport a cada afirmació o la contradiuen, i quines preguntes continuen sense resposta. L’escenari ensenya els alumnes a abordar el contingut generat per la IA amb rigor analític en lloc d’acceptar-lo de manera passiva.

Escenari 2 - Objectius d'aprenentatge

Objectius lingüístics (BICS/CALP)

  • Identificar i distingir entre afirmacions factuals, opinions i afirmacions esbiaixades en un text escrit (primer CALP). 
  • Utilitzar un llenguatge acadèmic per a l’argumentació i l’avaluació crítica, incloses estructures com ‘Crec que això és inexacte perquè…’, ‘El text afirma que… però jo he trobat que…’ i ‘Aquesta és una afirmació sense fonament perquè…’ 
  • Desenvolupar estratègies de comprensió lectora (cerca ràpida d’afirmacions clau, lectura global per captar el to general) en un context acadèmic.

Objectius digitals

  • Avaluar críticament la credibilitat i l’exactitud del contingut digital generat per la IA (DigComp, àrees 2.3 i 4.2). 
  • Aplicar una rutina de pensament estructurada (‘Afirmació, Suport, Pregunta’) per identificar errors factuals, al·lucinacions de la IA, biaixos i buits lògics en un text. 
  • Comprendre el concepte de limitacions de la IA, inclosa la tendència dels models de llenguatge a produir informació que sona versemblant però que és factualment incorrecta.

Objectius personals i socials

  • Desenvolupar la confiança intel·lectual i la capacitat de qüestionar l’autoritat digital, tot entenent que la tecnologia requereix supervisió humana. 
  • Col·laborar de manera eficaç en grups petits, respectant les diferents interpretacions i construint a partir del raonament dels altres. 
  • Reforçar la resiliència davant la desinformació practicant habilitats de verificació en un context d’aula segur i estructurat.

Escenari 2 - Eines digitals i materials

Nom de l’eina Finalitat / Descripció de l’ús
ChatGPT (ús del mentor per a la preparació) El mentor l’utilitza abans de la sessió per generar el text de verificació de fets. El mentor el revisa, el verifica i hi incorpora deliberadament errors i biaixos concrets per crear el material de l’activitat.
Còpies impreses o digitals del text generat per la IA Una còpia per alumne o per parella. El text ha de tenir entre 150 i 250 paraules i incloure de 3 a 5 errors o afirmacions esbiaixades identificables, marcats amb codis de colors per facilitar-ne la identificació en les adaptacions per a nivells de competència més baixos.
Fitxa estructurada ‘Afirmació, Suport, Pregunta’ Un organitzador gràfic de tres columnes que guia els alumnes perquè registrin: l’afirmació concreta que fa el text; l’evidència (procedent de coneixements previs o de fonts de referència proporcionades) que la recolza o la refuta; i les preguntes que això planteja.
Kahoot! (fase de tancament) S’utilitza per fer un qüestionari de repàs gamificat i àgil del vocabulari i els conceptes clau (p. ex., ‘Què és una al·lucinació en la IA?’, ‘Què vol dir ‘esbiaixat’?’) com a avaluació de sortida divertida i de baixa pressió.
MagicSchool.ai / Twee (preparació del mentor) El mentor les utilitza per generar inicis de frase adaptats per nivells lingüístics i llistes de vocabulari acadèmic per als alumnes que necessiten una bastida lingüística addicional durant l’activitat d’anàlisi.

Escenari 2 - Implementació pas a pas

Fase inicial (escalfament) [10 minuts]

  • El mentor comença projectant una única pregunta provocadora: ‘Pot mentir un ordinador?’ Els alumnes en parlen breument per parelles (30 segons) i després comparteixen les idees. 
  • El mentor introdueix el concepte d’al·lucinació i de biaix de la IA amb un exemple viu i proper: ‘Imagineu que demaneu indicacions per anar a un lloc a un amic molt segur de si mateix, però que no hi ha estat mai. Sembla convençut, però potser s’equivoca del tot.’ Aquesta analogia redueix el caràcter abstracte del concepte. 
  • El mentor presenta l’organitzador de tres columnes ‘Afirmació, Suport, Pregunta’ i en modela l’ús amb una frase d’exemple d’un altre text (no el de l’activitat). El vocabulari acadèmic clau s’escriu a la pissarra: afirmació, evidència, biaix, al·lucinació, verificar, font. Els alumnes copien o fotografien el vocabulari abans de començar.

Fase central d’aprenentatge [25–35 minuts]

  • El mentor reparteix el text generat per la IA. 
  • Subactivitat A – Lectura individual (8 minuts): Els alumnes llegeixen el text en silenci i fan servir dos colors de ressaltador: un per a les afirmacions que creuen correctes i un altre per a les que els semblen sospitoses. Per als alumnes amb un nivell de competència més baix, el text pot tenir 2-3 frases prèviament assenyalades amb un signe d’interrogació per reduir la barrera inicial. 
  • Subactivitat B – Anàlisi en grup (15 minuts): En grups de 3-4, els alumnes completen conjuntament la fitxa ‘Afirmació, Suport, Pregunta’. El mentor va passant pels grups i els orienta amb preguntes de bastida: ‘Què et fa pensar que això pot ser erroni?’, ‘On ho podries comprovar?’, ‘Això és un fet o una opinió?’ El mentor modela de manera explícita el llenguatge acadèmic: ‘Jo diria: Crec que aquesta afirmació és inexacta perquè el text diu… però jo sé que…’ 
  • Subactivitat C – Posada en comú amb tota la classe (7 minuts): Cada grup designa un portaveu perquè comparteixi la seva troballa més important. El mentor anota a la pissarra els errors clau i convida la classe a verificar-los col·lectivament. 
  • El mentor dirigeix un breu debat: ‘Per què pot una IA produir aquest tipus d’error? Què ens diu això sobre com hem d’utilitzar les eines d’IA per estudiar?’

Fase de tancament & avaluació formativa [10 minuts]

El mentor llança un qüestionari de Kahoot! (8–10 preguntes) que repassa els conceptes clau de la sessió: definicions de biaix, al·lucinació i afirmació; preguntes de vertader/fals sobre les capacitats de la IA; i preguntes basades en situacions (‘Una IA et diu que la capital d’Austràlia és Sydney. És fiable? Què fas?’). Després del qüestionari, el mentor planteja la pregunta de sortida: ‘En una frase, explica per què no hauries d’utilitzar mai la IA com a única font d’informació.’ Els alumnes escriuen la resposta en una fitxa de sortida o al seu portfolio digital (ClassDojo o Seesaw). El mentor recull les fitxes de sortida per orientar la diferenciació de la sessió següent.

Escenari 2 - Notes per als docents

Notes d’adaptació

1. Diferenciació per edats

  • Per a 11–12 anys: Seleccioneu un text sobre un tema concret i conegut (p. ex., un personatge històric famós o un esdeveniment esportiu molt conegut) perquè els alumnes puguin recórrer als coneixements previs en avaluar les afirmacions. Limiteu el nombre d’errors a tres i marqueu amb codis de colors les frases sospitoses del text. Proporcioneu un banc de frases estructurat per a la fitxa. 
  • Per a 13–14 anys: Trieu un tema cívic o científic més complex (p. ex., dades sobre el canvi climàtic o una política històrica). Augmenteu a cinc el nombre d’errors incorporats i inclogueu com a mínim un biaix subtil (p. ex., una tria de paraules carregada de valors en lloc d’un error factual). Espereu que els alumnes formulin les seves pròpies preguntes sense cap estructura de suport.  

2. Bastida per al nivell de competència lingüística 

  • Nivell de competència més baix: Proporcioneu un glossari bilingüe del vocabulari analític clau (afirmació, evidència, biaix, al·lucinar, verificar). Permeteu que els alumnes completin la fitxa en la seva llengua materna i que després tradueixin les frases clau a la llengua d’acollida amb el suport del mentor. 
  • Nivell de competència més alt: Proposeu als alumnes el repte d’escriure un resum d’un paràgraf dels tres errors més significatius que han trobat, fent servir els inicis de frase acadèmics de l’activitat d’intercanvi Individual-Parella-Grup de la Guia metodològica.  

3. Inclusió i NEE

  • Per als alumnes amb dificultats lectores, proporcioneu una versió en àudio del text (gravada pel mentor o generada amb ElevenLabs). 
  • Per als alumnes amb un nivell de llengua molt limitat, feu-los parella amb un company o una companya amb més domini de la llengua i assigneu-los el rol de ‘registrador d’evidències’ (escriure el que identifica la parella), cosa que redueix l’exigència lectora sense perdre la participació.  

4. Consideracions socioemocionals

  • Plantegeu l’activitat a partir de la curiositat i no del judici: ‘Som detectius, no crítics.’ Remarqueu que els adults i els experts també s’equivoquen de vegades per culpa de la IA: és una habilitat universal, no una prova d’intel·ligència. Eviteu assenyalar els alumnes a qui costa identificar errors.

Rutina de reflexió

Al final de l’activitat, el mentor guia els alumnes en la reflexió del ‘Compromís del verificador de fets’: els alumnes completen la frase ‘A partir d’ara, quan faci servir la IA per estudiar, sempre…’ Això s’escriu en una fitxa i s’afegeix al seu portfolio digital. La reflexió fa de pont entre l’habilitat d’avaluació crítica practicada en aquest escenari i l’ús pràctic de la IA per estudiar que s’introdueix a l’Escenari 3, i dona als alumnes un compromís personal concret que poden portar endavant.

Escenari 2 - Resultats esperats

Resultats esperats

  • Competència digital: Els alumnes identificaran amb èxit almenys dos errors factuals o afirmacions esbiaixades en el text generat per IA, cosa que demostra l’aplicació pràctica de l’Àrea 1.2 del DigComp (Avaluació de dades, informació i continguts digitals). 
  • Competència lingüística: Els alumnes produiran almenys dues afirmacions analítiques escrites en la llengua d’acollida mitjançant estructures de frase acadèmiques (p. ex., ‘Crec que això és inexacte perquè…’), cosa que demostra un CALP incipient en el context de l’argumentació crítica. 
  • Competència personal i social: Els alumnes demostraran confiança intel·lectual qüestionant amb respecte la credibilitat d’una font digital i col·laboraran de manera constructiva en el seu grup per posar en comú les evidències i arribar a una conclusió compartida.

Escenari 2 - Idees de fitxes

Idea de fitxa 1 - La IA afirma que...

Eina

Google Slides / material imprès

Descripció de l’activitat

Els alumnes completen l’organitzador gràfic de tres columnes ‘Afirmació, Suport, Pregunta’ com a fitxa analítica central de l’Escenari 2. L’organitzador té tres files ja emplenades (una per cada afirmació identificada) i està estructurat per ajudar, amb bastida, a passar de la simple identificació a l’argumentació basada en evidències. En la versió digital, els alumnes poden teclejar les respostes i compartir les seves diapositives amb el mentor perquè en faci el seguiment en temps real.

Contingut

Tres columnes: ‘La IA afirma que…’ (els alumnes citen o parafrasegen l’enunciat concret del text); ‘Evidències que ho donen suport o ho contradiuen’ (els alumnes escriuen el que saben o el que confirma una cerca ràpida); ‘La meva pregunta sobre això’ (els alumnes escriuen el que encara volen esbrinar). Cada fila se centra en una afirmació diferent del text generat per IA. A la part inferior de la fitxa hi ha un requadre de reflexió: ‘El més important que he trobat és… perquè…’

Enfocament lingüístic

Comprensió lectora acadèmica i vocabulari d’anàlisi crítica (CALP): afirmació, evidència, contradir, donar suport, verificar, exacte, inexacte, esbiaixat, sense fonament. Estructures de frase per argumentar: ‘El text afirma que… tanmateix, crec que…’, ‘Això no té fonament perquè…’, ‘M’agradaria saber més sobre…’

Idea de fitxa 2 - Cert, fals o no es pot saber?

Eina

Wizer.me / Liveworksheets

Descripció de l’activitat

Els alumnes fan una activitat digital de ‘Cert, fals o no es pot saber?’ en què avaluen vuit enunciats breus extrets de diverses fonts simulades generades per IA (resums de notícies, respostes de qüestionaris, descripcions històriques). Per a cada enunciat, trien un veredicte i escriuen o dicten una justificació d’una frase. L’activitat reforça el vocabulari d’avaluació crítica introduït a l’escenari principal i amplia l’habilitat més enllà de l’únic text utilitzat a la lliçó.

Contingut

Vuit enunciats breus sobre temes variats (no pas el mateix text que l’activitat principal) que abasten història, ciències i actualitat. Cada enunciat porta una etiqueta de font (p. ex., ‘Resum d’IA’, ‘Resposta de qüestionari d’IA’, ‘Biografia generada per IA’). La versió digital inclou un sistema de pistes integrat en què els alumnes poden fer clic per revelar una pregunta amb bastida (‘Què saps ja sobre aquest tema?’) si tenen dubtes.

Enfocament lingüístic

Vocabulari d’avaluació crítica: cert, fals, incert, verificar, evidència, font (CALP). Estructura de frase per justificar: ‘Crec que això és [cert/fals/no es pot saber] perquè…’ Connectors discursius: ‘tanmateix’, ‘d’altra banda’, ‘això suggereix que’.

Idea de fitxa 3 - Cartell de seguretat amb la IA

Eina

Canva / Google Slides (alternativa de cartell imprimible)

Descripció de l’activitat

Els alumnes treballen en parelles per dissenyar un senzill ‘Cartell de seguretat amb la IA’ adreçat a alumnes més petits (imaginant que s’exposarà en una aula d’escola primària). El cartell ha d’incloure: una norma clau per fer servir la IA de manera segura; un exemple d’error o al·lucinació de la IA; i un consell per comprovar si la informació de la IA és correcta. Aquesta tasca de producció consolida els conceptes de la lliçó mitjançant una producció comunicativa i pensada per a una audiència concreta.

Contingut

Els alumnes trien entre un conjunt de plantilles de normes il·lustrades i exemples d’errors proporcionats en un tauler compartit de Canva o en una presentació de Google Slides. Seleccionen, adapten o escriuen el seu propi contingut per a cada apartat. El format del cartell és senzill i molt visual, amb icones disponibles com a suport no verbal. El cartell es pot imprimir i exposar a l’aula o compartir digitalment amb el grup.

Enfocament lingüístic

Estructures imperatives per a les normes de seguretat: ‘Comprova sempre…’, ‘No facis servir mai la IA com a única font…’ (BICS/CALP incipient). Vocabulari d’alfabetització en IA: al·lucinació, verificar, font, exacte, fiable. Escriptura explicativa senzilla: ‘Un exemple d’error de la IA és…’ (pont cap al CALP).

Escenari 3: Enginyeria de prompts per a l'èxit en l'estudi - Enfocament: aprenentatge autoregulat i estudi assistit per IA

Grup d’edat destinatari

11–14 anys (adaptable a alumnes avançats de 10 anys amb plantilles de prompts simplificades)

Durada estimada

45 minuts

Resum de l’escenari

A partir de la consciència crítica sobre la IA desenvolupada a l’Escenari 2, els alumnes aprenen ara a fer servir la IA com a eina d’estudi constructiva sota una supervisió acurada. El mentor introdueix el concepte d’enginyeria de prompts –  l’habilitat d’escriure instruccions clares, específiques i inequívoques a un xatbot d’IA per tal de generar materials d’estudi útils, com ara qüestionaris de pràctica, llistes de vocabulari o resums de temes. Els alumnes practiquen el pas de prompts vagues a prompts precisos, avaluen la qualitat de les respostes de la IA i reflexionen sobre com aquesta habilitat es relaciona amb els seus hàbits més amplis d’estudi autodirigit. L’escenari acaba amb cada alumne creant un recurs de repàs personalitzat generat per IA, que s’afegeix al seu portfolio.

Escenari 3 - Objectius d'aprenentatge

Objectius lingüístics (BICS/CALP)

  • Formular instruccions i consultes clares, inequívoques i específiques en la llengua d’acollida (CALP). 
  • Fer servir vocabulari acadèmic precís relacionat amb les matèries escolars actuals en construir els prompts (p. ex., ‘Crea cinc preguntes de resposta múltiple sobre el cicle de l’aigua de nivell B1’). 
  • Avaluar la qualitat i l’exactitud dels textos generats per IA mitjançant la mirada crítica desenvolupada a l’Escenari 2, aplicant vocabulari com ara ‘exacte’, ‘incomplet’, ‘esbiaixat’ o ‘sense fonament’.

Objectius digitals

Comprendre i aplicar el concepte d’enginyeria de prompts per generar materials d’estudi útils i personalitzats amb una eina d’IA conversacional supervisada (DigComp Àrea 2.2: Creació i modificació; DigCompEdu Àrea 3.4: Aprenentatge autoregulat). Avaluar la qualitat i la pertinença de les produccions generades per IA i identificar quan una resposta requereix correcció o refinament. Desenvolupar hàbits d’autoregulació digital integrant les eines d’estudi assistit per IA en una estratègia d’aprenentatge personal més àmplia.

Objectius personals i socials

  • Desenvolupar l’agència intel·lectual i els hàbits d’aprenentatge autodirigit prenent el control actiu de la preparació del seu propi estudi. 
  • Guanyar confiança en la llengua d’acollida fent-la servir com a mitjà per comunicar-se amb una eina d’IA en un context orientat a objectius i amb sentit. 
  • Reflexionar de manera crítica sobre el paper de la IA en el seu propi aprenentatge i prendre decisions informades i responsables sobre quan i com fer-la servir.

Escenari 3 - Eines digitals i materials

Nom de l’eina Finalitat / Descripció de l’ús
IA conversacional segura / ChatGPT (amb una supervisió intensa del mentor) Els alumnes la fan servir sota la supervisió directa del mentor per practicar l’escriptura de prompts i avaluar els materials d’estudi generats per la IA. El mentor supervisa totes les interaccions en temps real.
Targetes de pràctica d’enginyeria de prompts (imprimibles) Targetes preparades prèviament que mostren una progressió de prompts vagues a prompts específics, utilitzades durant l’escalfament per ensenyar el principi de la precisió. Preparades pel mentor amb MagicSchool.ai / Twee
MagicSchool.ai / Twee (preparació del mentor) Les fa servir el mentor abans de la sessió per generar un banc d’exemples de prompts model de nivell inicial, intermedi i avançat, i per preparar explicacions dels conceptes d’enginyeria de prompts adaptades als nivells de llengua.
Google Slides / Canva Els alumnes les fan servir per presentar al grup el seu recurs d’estudi final generat per IA durant la fase de tancament, anotat amb una breu avaluació de la seva qualitat i exactitud.
ClassDojo / Seesaw S’utilitzen per pujar el recurs d’estudi final generat per IA al portfolio personal de cada alumne, i connecten el producte d’aquest escenari amb el seguiment d’objectius iniciat a l’Escenari 1.

Escenari 3 - Implementació pas a pas

Fase inicial (escalfament) [10 minuts]

  • El mentor comença amb el joc d’escalfament ‘Vague o precís’. Projecta a la pissarra dues versions d’una petició: Versió A – ‘Parla’m d’història.’ Versió B – ‘Crea cinc preguntes de qüestionari de resposta múltiple sobre les causes de la Primera Guerra Mundial per a un alumne de 13 anys que aprèn anglès com a segona llengua.’ 
  • El mentor pregunta: ‘Quina instrucció et donaria una resposta més útil? Per què?’ Els alumnes en debaten en parelles durant dos minuts. 
  • El mentor introdueix el terme enginyeria de prompts i escriu una definició senzilla: ‘Un prompt és una instrucció que dones a una IA. Un bon prompt és clar, específic i diu a la IA exactament què necessites.’ 
  • S’introdueix el vocabulari clau de la sessió: prompt, específic, vague, generar, avaluar, revisar, exacte. Els alumnes reben les targetes de pràctica d’enginyeria de prompts i el mentor modela com es pot millorar progressivament un prompt vague.

Fase central d’aprenentatge [25–35 minuts]

  • Subactivitat A – Pràctica de prompts (10 minuts): En parelles, els alumnes practiquen la transformació de tres prompts vagues en prompts precisos mitjançant el marc de millora: Per a qui és? Quina matèria? Quants elements? Quin nivell de dificultat? Quin format? El mentor circula per l’aula i ofereix retroacció lingüística, modelant el vocabulari acadèmic. Les parelles comparen els seus prompts millorats amb els d’una altra parella i trien la millor versió. 
  • Subactivitat B – Generació d’un recurs d’estudi (15 minuts): Sota la supervisió directa del mentor, cada alumne o parella accedeix a l’eina d’IA supervisada i hi envia el seu millor prompt per generar una de les coses següents: un qüestionari de cinc preguntes sobre una matèria escolar actual; una llista de vocabulari de deu termes clau amb definicions; o un resum de tres paràgrafs d’un tema que estudien. El mentor supervisa totes les interaccions i revisa amb la classe les respostes de la IA abans que els alumnes finalitzin el seu recurs. Els alumnes fan servir la mirada ‘Afirmació, Suport, Pregunta’ de l’Escenari 2 per avaluar ràpidament la producció de la IA: És exacta? Hi falta alguna cosa o hi ha alguna cosa errònia? Coincideix amb el que he demanat? 
  • Subactivitat C – Anotació i reflexió (5 minuts): Els alumnes anoten el recurs generat per IA a Google Slides o Canva, marcant els errors que han trobat i escrivint una frase que expliqui si el farien servir per estudiar i per què.

Fase de tancament i avaluació formativa [10 minuts]

  • Els alumnes presenten breument al grup els seus recursos d’estudi generats per IA (1–2 minuts cadascun). Comparteixen: què van demanar; si la IA va entendre el seu prompt; i una cosa que canviarien de la producció. 
  • El mentor facilita una reflexió de grup: ‘Què fa que un prompt sigui potent? Quan és útil la IA per estudiar? Quan no ho és?’ 
  • Pregunta de sortida final: ‘Escriu una frase: Quan faci servir la IA per estudiar, sempre…’ Els alumnes afegeixen al seu portfolio de ClassDojo o Seesaw el recurs d’estudi final anotat i la frase de sortida, i completen així el recorregut d’aprenentatge iniciat a l’Escenari 1.

Escenari 3 - Notes per al docent

Notes d’adaptació

1. Diferenciació per edats: 

  • Per a les edats d’11–12 anys: Proporcioneu una plantilla de prompt amb quatre espais fixos per omplir (matèria, format, nombre d’elements, dificultat), cosa que redueix el repte obert de construir un prompt des de zero. Limiteu la interacció amb la IA a generar una llista de vocabulari (el format de producció més senzill). 
  • Per a les edats de 13–14 anys: Traieu la plantilla i plantegeu als alumnes el repte d’escriure el seu propi prompt del tot. Després de generar el recurs, demaneu-los que reescriguin de manera crítica qualsevol secció inexacta i l’anotin amb una explicació. També haurien de plantejar-se la qüestió ètica: ‘Si lliuro al meu professor apunts generats per IA, és honest?’  

2. Bastida per al nivell de competència lingüística

  • Nivell de competència més baix: Permeteu que els alumnes construeixin primer el prompt en la seva llengua materna i el tradueixin després a la llengua d’acollida amb el suport del mentor. Alternativament, el mentor pot escriure el prompt en la llengua d’acollida mentre l’alumne en dicta el contingut amb paraules més senzilles. 
  • Nivell de competència més alt: Proposeu als alumnes el repte d’escriure una avaluació de dues frases de la producció de la IA fent servir el discurs acadèmic: ‘El recurs generat per la IA va ser útil perquè… Tanmateix, vaig observar que…’  

 3. Inclusió, NEE i limitacions tecnològiques: 

  • Si l’accés a internet no és fiable, el mentor pot pregenerar tres o quatre respostes de la IA abans de la sessió, i els alumnes les avaluen amb el marc ‘Afirmació, Suport, Pregunta’ en lloc de generar-ne les seves. 
  • Per als alumnes amb NEE, ompliu prèviament un espai de la plantilla de prompt i demaneu a l’alumne que completi només els camps restants.  

4. Marc ètic 

  • Aquest escenari ha d’incloure un debat explícit sobre els límits ètics de l’ús de la IA en contextos acadèmics. El mentor hauria d’abordar: ‘Quan és útil fer servir la IA en els estudis?’ (generar materials de pràctica, comprovar vocabulari, resumir apunts) en contraposició a ‘Quan no és apropiat?’ (lliurar com a propi un treball generat per IA, fer servir la IA per evitar pensar). Aquest marc protegeix la integritat acadèmica dels alumnes alhora que els empodera com a aprenents digitals responsables.

Rutina de reflexió

El mentor tanca el mòdul amb la rutina ‘Els meus compromisos d’aprenentatge’. Els alumnes completen una declaració en tres parts: ‘1. He après que la IA em pot ajudar… 2. He après que la IA no pot substituir… 3. El meu compromís personal d’estudi és…’ Aquesta reflexió en tres parts s’escriu en una fitxa i s’afegeix al portfolio, juntament amb el Compromís del verificador de fets de l’Escenari 2, i crea un registre visible de la relació que els alumnes desenvolupen amb la IA com a eina d’aprenentatge. La rutina també consolida el tema general del mòdul: que els aprenents autoregulats eficaços prenen decisions deliberades i crítiques sobre les eines que fan servir.

Escenari 3 - Resultats esperats

Resultats esperats

  • Competència digital: Els alumnes construiran amb èxit almenys un prompt precís i eficaç en la llengua d’acollida i l’utilitzaran per generar un recurs d’estudi pertinent, cosa que demostra una comprensió aplicada de l’Àrea 2 del DigComp (Recursos digitals) i de l’Àrea 3.4 del DigCompEdu (aprenentatge autoregulat). 
  • Competència lingüística: Els alumnes produiran una oració d’instrucció complexa en la llengua d’acollida que demostri precisió, especificitat i un registre acadèmic adequat (CALP incipient), així com una declaració avaluativa escrita sobre la qualitat de la producció de la IA. 
  • Competència personal i social: Els alumnes demostraran agència intel·lectual i aprenentatge autoregulat prenent una decisió informada i raonada de manera crítica sobre quan i com fer servir la IA com a eina d’estudi, i expressant aquesta decisió en la reflexió del seu portfolio.

Escenari 3 - Idees de fitxes

Idea de fitxa 1 - Taller de millora de prompts

Eina

Material imprès / Google Slides

Descripció de l’activitat

Els alumnes completen una fitxa de ‘Taller de millora de prompts’ en què se’ls presenten cinc prompts vagues de complexitat progressivament més gran i han de reescriure’ls un per un amb el marc de precisió introduït en l’escalfament (Qui? Quina matèria? Quants? Quin nivell? Quin format?). La fitxa està estructurada com una activitat en parelles: l’alumne A reescriu els prompts 1, 3 i 5; l’alumne B reescriu els prompts 2 i 4. Després els comparen i decideixen conjuntament quina és la millor versió.

Contingut

Cinc prompts vagues de diferents matèries i nivells de dificultat: p. ex., ‘Parla’m dels animals’ (ciències, nivell inicial); ‘Explica la història’ (història, nivell intermedi); ‘Ajuda’m amb les matemàtiques’ (matemàtiques, nivell avançat). Per a cadascun, els alumnes omplen una llista de verificació de precisió i escriuen el prompt millorat. Es proporciona un prompt millorat model per al primer element com a exemple resolt.

Enfocament lingüístic

Vocabulari d’instrucció i precisió (CALP): específic, vague, generar, format, dificultat, pertinent, apropiat. Estructura de frase per als prompts millorats: ‘Crea [nombre] [format] sobre [tema] per a un alumne de [edat/nivell] que aprèn [llengua].’ Llenguatge d’avaluació: ‘Aquest prompt és millor perquè…’

Idea de fitxa 2 - Valora el meu prompt

Eina

Wizer.me / Liveworksheets

Descripció de l’activitat

Els alumnes fan una activitat digital d’associació ‘Valora el meu prompt’ en què associen vuit prompts amb la seva valoració de qualitat (Excel·lent, Bo, Cal millorar, Massa vague) i arrosseguen un motiu concret d’una llista proporcionada per justificar cada valoració. L’activitat reforça la distinció entre prompts eficaços i ineficaços i desenvolupa el vocabulari avaluatiu necessari per a l’anotació final del portfolio. La correcció automàtica de Wizer.me ofereix retroacció formativa immediata.

Contingut

Vuit exemples de prompts que cobreixen una àmplia gamma de matèries escolars i nivells de qualitat. Per a cadascun, els alumnes seleccionen una valoració en un menú desplegable i arrosseguen una etiqueta de motiu (p. ex., ‘Massa curt’, ‘No s’especifica la matèria’, ‘Clar i específic’, ‘No s’indica el nivell’). Un requadre de reflexió al final pregunta: ‘Quin és l’element més important d’un bon prompt? Escriu una frase.’

Enfocament lingüístic

Vocabulari d’avaluació de la qualitat (CALP): exacte, específic, vague, complet, incomplet, pertinent, útil. Llenguatge comparatiu: ‘Aquest prompt és millor que… perquè…’ Consciència metalingüística: comprendre com l’elecció de les paraules i l’especificitat afecten els resultats de la comunicació.

Idea de fitxa 3 - El meu kit d'estudi amb IA

Eina

ClassDojo / Seesaw

Descripció de l’activitat

Els alumnes completen l’entrada del seu portfolio «La meva caixa d’eines d’IA per a l’estudi», un registre estructurat d’autoavaluació i compromís que consolida els tres escenaris del mòdul. L’entrada inclou: una foto o captura de pantalla del recurs d’estudi generat amb IA en aquesta sessió; una avaluació de tres frases («El recurs ha estat útil perquè… He corregit… Canviaria…»); el seu «Compromís del verificador de fets» de l’Escenari 2; i la seva declaració «Els meus compromisos d’aprenentatge» de l’Escenari 3. Aquesta darrera entrada del portfolio ofereix al mentor un registre ric i multimodal del desenvolupament de l’autoregulació de cada alumne al llarg del mòdul.

Contingut

L’entrada del portfolio s’estructura com una pàgina digital de quatre seccions: 

  • Secció 1 – El meu millor recurs d’estudi (captura de pantalla penjada); 
  • Secció 2 – La meva avaluació (tres frases amb les estructures proporcionades); 
  • Secció 3 – El meu compromís (procedent de l’Escenari 2); 
  • Secció 4 – El meu compromís d’aprenentatge (declaració en tres parts de la rutina de reflexió de l’Escenari 3). El mentor ofereix retroalimentació mitjançant la funció de missatgeria de ClassDojo o l’eina de comentaris de veu de Seesaw.

Enfocament lingüístic

  • Escriptura reflexiva i avaluativa (CALP): «El recurs ha estat útil perquè…», «He corregit…», «Canviaria…». 
  • Vocabulari d’autoregulació: objectiu, compromís, estratègia, millora, revisió. 
  • Llenguatge acadèmic per a l’autoavaluació: «He après…», «Encara necessito treballar…», «El meu proper pas és…»

PART 3 - ESTRATÈGIA D'AVALUACIÓ FORMATIVA

L’avaluació dins d’aquest mòdul és estrictament formativa, informal i de baixa pressió. L’objectiu és recollir informació útil per millorar la docència en curs i desenvolupar la capacitat d’autoavaluació dels alumnes, no pas avaluar-los ni qualificar-los. Totes les estratègies d’avaluació s’alineen amb l’enfocament TELMS: són relacionals, amb bastida i sensibles a les necessitats socials i emocionals dels alumnes migrats.

3.1 Observació

Al llarg dels tres escenaris, el mentor observa la participació dels alumnes, l’ús de la llengua i la interacció amb les eines digitals com a font principal de dades formatives. Entre els comportaments concrets que el mentor té en compte hi ha:

  • Escenari 1: L’alumne sap navegar per ClassDojo de manera independent per penjar una foto i fixar un objectiu? Utilitza l’estructura de frase («Això és el meu/la meva… Estic orgullós/orgullosa perquè…») amb una ajuda mínima? Se sent visiblement còmode compartint la seva feina al cercle de tancament o necessita suport emocional addicional?
  • Escenari 2: L’alumne participa activament en la fitxa «Afirmació, Suport, Pregunta» o copia les respostes d’un company? Sap expressar per què una afirmació és inexacta fent servir el vocabulari de la llengua d’acollida? Mostra un compromís crític amb les preguntes de Kahoot! o respon a l’atzar?
  • Escenari 3: L’alumne passa d’un prompt vague a un de més específic al llarg de l’activitat? Sap identificar com a mínim un problema en el resultat generat per la IA? Utilitza el vocabulari avaluatiu introduït a la sessió?

Les observacions es registren de manera informal en una petita llibreta del mentor o digitalment mitjançant la funció de notes de ClassDojo. El mentor no interromp les activitats per prendre notes: les anotacions es fan immediatament després de cada escenari.

3.2 Preguntes de sortida i autoreflexió

Cada escenari es tanca amb una pregunta de sortida o una indicació reflexiva específica, pensada per donar als alumnes una oportunitat de baixa pressió per demostrar què han entès i per oferir al mentor retroalimentació útil per a la sessió següent:

Indicació de sortida de l’Escenari 1

«Digues una cosa que has fet bé avui i una cosa que vols millorar la propera vegada.» (Oral o escrit; banc de paraules bilingüe disponible per als alumnes amb un nivell de llengua inferior.)

Indicació de sortida de l’Escenari 2

«En una frase, explica per què no hauries de fer servir mai la IA com a única font d’informació.» (Escrit en una targeta de sortida; estructura de frase disponible: «No hauria de fer servir la IA com a única font perquè…»)

Indicació de sortida de l’Escenari 3

«Completa: Quan faig servir la IA per estudiar, sempre…» (Escrit i afegit al portfolio; serveix alhora com a registre formatiu i com a compromís personal.)

El mentor revisa les targetes de sortida entre sessions per identificar els alumnes que necessiten una bastida addicional i per ajustar-ne en conseqüència l’enfocament de l’escenari següent.

3.3 Avaluació entre companys

L’avaluació entre companys s’integra en cada escenari amb un format estructurat i poc amenaçador:

  • Escenari 1 – Cercle del portfolio: Els alumnes mostren breument la feina que han penjat i la classe ofereix un comentari positiu amb l’estructura: «M’agrada el teu portfolio perquè…». Això fomenta una norma comunitària de suport entorn de compartir la feina.
  • Escenari 2 – Anàlisi d’afirmacions en grup: Dins de l’activitat de verificació de fets en grup reduït, els alumnes valoren el raonament dels companys responent a les seves identificacions amb «Estic d’acord perquè…» o «Afegiria que…». El mentor modela explícitament aquestes expressions abans de l’activitat.
  • Escenari 3 – Intercanvi de prompts: Les parelles intercanvien els prompts millorats de l’activitat de la fitxa i es donen retroalimentació amb una estructura senzilla de dues estrelles i un desig: «Dues coses que són fortes en aquest prompt… Una cosa que podries millorar…». El mentor circula per assegurar-se que la retroalimentació sigui específica i constructiva.

3.4 Reflexió del mentor

Després de cada escenari, el mentor completa una breu reflexió que respon a aquestes preguntes: 

  • Quins alumnes han mostrat una fortalesa o una dificultat inesperades?
  • Els alumnes se sentien còmodes fent servir les eines d’IA?
  • Ha pogut el mentor oferir prou suport i deixar clar que un enfocament crític i humà és sempre fonamental quan es tracta de l’ús de la IA? 
  • L’eina digital ha funcionat com estava previst i els alumnes s’hi han implicat com s’esperava? 
  • Què canviaria de la bastida o de la temporització per a la propera vegada?

Aquestes reflexions informen directament el desenvolupament dels escenaris posteriors. Per exemple, si l’observació i les targetes de sortida de l’Escenari 1 revelen que diversos alumnes encara no se senten còmodes fent servir ClassDojo de manera independent, el mentor pot afegir cinc minuts addicionals de pràctica guiada a l’inici de l’Escenari 2, abans d’introduir l’activitat de verificació de fets. De manera similar, si les targetes de sortida de l’Escenari 2 mostren que la majoria d’alumnes no sap expressar per què es produeixen errors en la IA, el mentor pot dedicar més temps a l’Escenari 3 a repassar aquest concepte abans de passar a la generació de prompts.

El mentor també utilitza les entrades del portfolio a ClassDojo o Seesaw com a registre formatiu longitudinal: revisa la feina penjada i les reflexions escrites dels alumnes al llarg dels tres escenaris per fer el seguiment del desenvolupament de l’autoregulació, la llengua i el pensament crític durant el mòdul.

PART 4 - NOTES ADDICIONALS I INFORMACIÓ CONTEXTUAL

4.1 Consideracions culturals i contextuals

Polònia ha experimentat una transformació ràpida, de país d’emigració a país amb una immigració significativa, especialment arran de l’esclat de la guerra a Ucraïna el 2022, que va fer que hi residissin aproximadament 2,5 milions de ciutadans estrangers. La majoria dels alumnes migrats que actualment cursen estudis a les escoles poloneses són ucraïnesos, tot i que les escoles dels centres urbans més grans també atenen alumnes de Bielorússia, Rússia, Àsia Central i països africans.

Diversos factors culturals i contextuals són especialment rellevants per al desenvolupament d’aquest mòdul a les escoles poloneses:

  • Accés i familiaritat digitals: Les escoles poloneses solen estar ben equipades amb infraestructura digital, i la majoria d’alumnes tenen accés a tauletes o ordinadors portàtils durant les classes. No obstant això, els alumnes acabats d’arribar, sobretot els procedents de zones de conflicte, poden haver patit una interrupció important de la seva escolarització i tenir una familiaritat limitada amb les plataformes d’aprenentatge digitals. El mentor no ha de donar per fet que tinguin experiència prèvia amb eines com ClassDojo.
  • Actituds envers la IA: Els alumnes ucraïnesos i d’altres països de l’Europa de l’Est poden arribar amb experiències educatives diferents pel que fa a l’ús de la IA i de les eines digitals. El plantejament crític de la IA als Escenaris 2 i 3 és especialment important en aquest context, ja que els alumnes a qui no s’ha ensenyat prèviament a qüestionar les fonts digitals poden trobar el concepte inicialment contraintuïtiu.
  • Sensibilitat socioemocional: Els alumnes migrats a Polònia, sobretot els que han viscut el desplaçament i el trauma, poden ser sensibles a les activitats que impliquen revelar aspectes personals o comparar-se amb els companys. El tema de l’autoregulació d’aquest mòdul s’ha d’enfocar des del creixement i l’agència, mai des de la mancança. Compartir el portfolio ha de ser sempre voluntari, i el mentor ha d’estar preparat per oferir una alternativa privada als alumnes que encara no estiguin preparats per compartir-lo en públic.

4.2 Connexions amb el currículum nacional

Aquest mòdul es relaciona amb el currículum bàsic nacional polonès (podstawa programowa) en diversos àmbits competencials:

  • Informàtica / Educació digital: El currículum nacional polonès d’Informàtica per a l’educació primària i secundària inclou competències explícites relacionades amb l’ús segur i responsable de les eines digitals, l’avaluació crítica de la informació en línia i les dimensions ètiques de la IA. Els Escenaris 2 i 3 d’aquest mòdul desenvolupen directament aquestes competències, amb una alineació especial amb l’eix curricular sobre el desenvolupament del pensament algorítmic i l’avaluació crítica de les fonts digitals.
  • Educació cívica / Desenvolupament personal i social: El tema general del mòdul, l’autoregulació, la responsabilitat personal i la ciutadania digital crítica, es connecta amb l’eix d’educació cívica del currículum polonès, que posa l’accent en la formació de ciutadans responsables, reflexius i autònoms, capaços de moure’s en entorns d’informació complexos.
  • Competències transversals: El marc educatiu polonès fa referència a les Competències clau europees, entre les quals l’aprendre a aprendre i la competència digital. Aquest mòdul tracta de manera central totes dues, de manera que es pot aplicar més enllà de les matèries i resulta adequat per integrar-lo en contextos d’acció tutorial, de suport lingüístic o de tutoria.

Espanya (nacional)

Aquest mòdul es relaciona amb el currículum nacional espanyol (LOMLOE) en diversos àmbits competencials:

  • Informàtica / Educació digital: l’assignatura obligatòria de l’ESO Tecnología y Digitalización (Real Decreto 217/2022) s’estructura en cinc blocs, que inclouen el pensament computacional, la programació i la robòtica, i l’ús sostenible i ètic de les tecnologies digitals; al quart curs, els alumnes treballen explícitament amb aplicacions d’IA «amb sentit crític i ètic». Els Escenaris 2 i 3 d’aquest mòdul desenvolupen directament aquestes competències.
  • Educació cívica / Desenvolupament personal i social: l’assignatura obligatòria Educación en Valores Cívicos y Éticos (Real Decreto 217/2022) desenvolupa el pensament crític i autònom, la ciutadania democràtica responsable i l’ús segur de les tecnologies de la informació i la comunicació, i es connecta directament amb l’enfocament del mòdul en l’autoregulació i la ciutadania digital.
  • Competències transversals: la competència clau Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA), una de les vuit competències clau establertes per la LOMLOE (Real Decreto 157/2022), té com a objectiu el coneixement d’un mateix, l’autoregulació emocional, la gestió eficaç del temps i de la informació, i les estratègies d’aprenentatge al llarg de la vida, la qual cosa correspon directament al tema central del mòdul.

Catalunya (regional)

Aquest mòdul es relaciona amb el currículum català en diversos àmbits competencials:

  • Informàtica / Educació digital: El Decret 175/2022 inclou Tecnologia i Digitalització a l’ESO, que desenvolupa el pensament computacional i exigeix explícitament l’ús responsable, crític i ètic de la intel·ligència artificial com a nova competència digital dins del currículum català.
  • Educació cívica / Desenvolupament personal i social: Educació en Valors Cívics i Ètics desenvolupa el pensament crític i autònom i inclou explícitament la reflexió sobre els reptes ètics que planteja la intel·ligència artificial, i es connecta directament amb els Escenaris 2 i 3.
  • Competències transversals: la competència clau CPSAA exigeix als alumnes construir un model personal de reflexió i acció que n’incrementi progressivament l’autonomia d’aprenentatge mitjançant estratègies cognitives, metacognitives i motivacionals, la qual cosa reflecteix de prop l’enfocament del mòdul en l’autoregulació.

Països Baixos

Aquest mòdul es relaciona amb el marc curricular neerlandès en diversos àmbits competencials:

  • Informàtica / Educació digital: els nous kerndoelen (objectius bàsics) estatutaris de digitale geletterdheid (previstos per entrar en vigor el 2027, elaborats per l’SLO) inclouen explícitament l’«AI-geletterdheid» (alfabetització en IA), que exigeix que els alumnes comprenguin com funcionen els sistemes d’IA, com els algorismes determinen el que veuen en línia i com relacionar-se críticament amb les eines d’IA, la qual cosa és directament rellevant per a les activitats de verificació de fets i d’escriptura de prompts dels Escenaris 2 i 3.
  • Educació cívica / Desenvolupament personal i social: els kerndoelen burgerschap paral·lels cobreixen àmbits com «Societat i democràcia» i «Qüestions socials», i plantegen el compromís crític amb els sistemes digitals com a fonament d’una ciutadania democràtica responsable.
  • Competències transversals: tot i que «leren leren» (aprendre a aprendre) no és un kerndoel estatutari independent, l’aprenentatge autoregulat es considera una habilitat transversal fonamental en la pedagogia primària neerlandesa, i s’espera que els docents n’incrementin progressivament l’autonomia dels alumnes mitjançant estratègies d’aprenentatge modelades, l’elecció i la retroalimentació, la qual cosa coincideix amb l’enfocament d’alliberament gradual del mòdul.

Croàcia

Aquest mòdul es relaciona amb el currículum nacional croat en diversos àmbits competencials:

  • Informàtica / Educació digital: el Kurikulum Informacijske i digitalne kompetencije i el currículum experimental de CARNET «Umjetna inteligencija: od koncepta do primjene» desenvolupen la comprensió dels alumnes dels conceptes d’IA i de les seves implicacions ètiques i socials, i fomenten una participació conscient, crítica i responsable en la societat digital.
  • Educació cívica / Desenvolupament personal i social: el tema transversal Građanski odgoj i obrazovanje desenvolupa el pensament crític i les habilitats de comunicació per a una participació social responsable, i promou els valors de la responsabilitat i la contribució al bé comú.
  • Competències transversals: el tema transversal Učiti kako učiti (aprendre a aprendre) té com a objectiu explícit l’autoregulació de l’aprenentatge, l’emoció i la motivació, i exigeix que els alumnes provin i avaluïn diferents estratègies d’aprenentatge segons el context, una coincidència estreta amb el títol i la justificació d’aquest mateix mòdul.

4.3 Referències i recursos

Ves al contingut