Modul 4 – Moj put – Socio-emocionalno učenje i otpornost

1. PODSUMOWANIE MODUŁU

1.1 Podstawowe informacje

1.2 Podstawy pedagogiczne i lingwistyczne

1.3 Rola mentora

1.4 Integracja AI (zasada „człowiek w pętli”)

1.5 Rozwój kompetencji

1.6 Podstawowe narzędzia cyfrowe

2. SCENARIUSZE I ETAPY IMPLEMENTACJI

Scenariusz 1: Mój bezpieczny awatar — Tożsamość

Scenariusz 2: Cyfrowe zasady — Bezpieczne surfowanie w sieci

Scenariusz 3: Fakty, fikcja i prywatność — Ocena krytyczna

3. OCENA KSZTAŁTUJĄCA

3.1 Obserwacja

3.2 Pytania końcowe i autorefleksja

3.3 Ocena rówieśnicza

3.4 Refleksja mentora

4. DODATKOWE UWAGI I INFORMACJE KONTEKSTOWE

4.1 Rozważania kulturowe i kontekstowe

4.2 Korelacja z narodowymi podstawami programowymi

4.3 Bibliografia

1. — PREGLED MODULA

1.1 Osnovne informacije

Ciljna dobna skupina:

7–10 godina (Scenariji 1 i 2) / 10–12 godina (Scenarij 3)

Procijenjeno trajanje:

3 sesije (približno 45–60 minuta po sesiji)

1.2 Pedagoško obrazloženje i jezično opravdanje

Ovaj se modul temelji na spoznaji da je učenje duboko društven, emocionalan i kontekstualan proces. Bavi se cjelovitim razvojem učenika migranata u dobi od 7 do 12 godina, podupirući ne samo njihov kognitivni i jezični rast, već i njihovu emocionalnu dobrobit i društvenu integraciju. Integrirajući načela socio-emocionalnog učenja (SEL), pridonosi razvoju otpornih, samostalnih i društveno kompetentnih učenika koji se mogu uspješno uključiti i u akademski i u društveni kontekst.

Modul je posebno relevantan za novopridošle i nedavno integrirane učenike migrante. Istraživanja dosljedno pokazuju da afektivni čimbenici poput tjeskobe, samopoštovanja i osjećaja pripadnosti značajno utječu na ishode usvajanja jezika (Cummins, 2000; Goleman, 1995). Izričito bavljenje ovim čimbenicima, kroz strukturirane i emocionalno sigurne aktivnosti, stvara uvjete nužne za smislen jezični i akademski napredak.

U pogledu jezičnog razvoja, modul slijedi BICS/CALP kontinuum (Cummins, 2000). Scenariji 1 i 2 usredotočuju se na učvršćivanje osnovnih međuljudskih komunikacijskih vještina (BICS) kroz svakodnevnu usmenu interakciju, zadatke izgradnje identiteta i suradničke aktivnosti. Scenarij 3 uvodi rane vještine kognitivno-akademske jezične osposobljenosti (CALP), uključujući sposobnost vrednovanja informacija, opravdavanja mišljenja i korištenja predmetno specifičnog rječnika. Ovo je napredovanje razvojno primjereno i usklađeno s jezičnim fazama novopridošlih učenika.

Modul je usklađen s okvirom TELMS-a (Tehnologijom poduprto mentorstvo u učenju), integrirajući digitalne alate na svrhovit, poduprt način. Također se oslanja na pristup integriranog učenja sadržaja i jezika (CLIL), okvir digitalnih kompetencija DigComp 2.2 te Zajednički europski referentni okvir za jezike (CEFR). Naglasak je tijekom cijelog modula na pravednoj, uključivoj praksi koja podupire učenike migrante u razvoju jezične osposobljenosti, digitalne kompetencije i istinskog osjećaja pripadnosti unutar školske zajednice.

1.3 Uloga mentora

Mentor u ovom modulu djeluje kao facilitator, jezični posrednik, osoba emocionalne podrške i promicatelj uključenosti — a ne kao tradicionalni predavač koji prenosi znanje. Ova je razlika ključna za metodologiju TELMS-a i mora se održavati tijekom sva tri scenarija.

U praksi, mentor pruža meko poduprijanje, što znači da se podrška nudi responzivno i postupno uklanja kako učenici pokazuju samopouzdanje i kompetenciju. Mentor ne obavlja zadatke umjesto učenika, već stvara uvjete — kroz modeliranje, rečenične obrasce, vizualnu podršku i sigurnu emocionalnu klimu — u kojima učenici mogu preuzimati rizike i organski razvijati jezik.

Ključne strategije facilitacije za ovaj modul:

Modeliranje uključive upotrebe jezika i demonstriranje ciljanih struktura (npr. rečeničnih obrazaca) prije nego što se od učenika zatraži da ih samostalno proizvedu.

Praćenje grupne dinamike kako bi se osiguralo ravnopravno sudjelovanje, posebno za učenike s nižom osposobljenošću ili one koji doživljavaju društvenu tjeskobu.

Pružanje kulturno odgovornih odgovora na doprinose učenika, prepoznajući raznolike pozadine kao prednost, a ne kao manjak.

Prilagođavanje aktivnosti u stvarnom vremenu na temelju promatrane angažiranosti, osposobljenosti i emocionalnog stanja učenika.

Održavanje mirne, predvidljive rutine na početku i kraju svake sesije kako bi se smanjila tjeskoba i ojačala emocionalna sigurnost.

Odgovorna upotreba alata umjetne inteligencije u fazi pripreme, bez prepuštanja profesionalne pedagoške prosudbe rezultatima umjetne inteligencije.

1.4 Integracija umjetne inteligencije (pristup 'čovjek u petlji')

Sva upotreba umjetne inteligencije u ovom modulu djeluje pod strogim načelom ‘čovjek u petlji’. Alati umjetne inteligencije podupiru i proširuju profesionalnu prosudbu mentora; ne zamjenjuju je. Svi rezultati umjetne inteligencije korišteni s učenicima moraju biti pregledani, prilagođeni i odobreni od strane mentora prije upotrebe.

Upotreba umjetne inteligencije od strane mentora

Mentor koristi alate umjetne inteligencije u fazi pripreme i, gdje je prikladno, tijekom sesija, u sljedeće svrhe:

Prilagodba i diferencijacija sadržaja: korištenje alata poput Diffita ili ChatGPT-a za pojednostavljivanje tekstova na odgovarajuće razine osposobljenosti te generiranje diferenciranih popisa rječnika, rečeničnih obrazaca i aktivnosti razumijevanja.
Višejezični materijali podrške: generiranje prijevoda, dvojezičnih rječnika i pojednostavljenih uputa za novopridošle učenike ili one s ograničenom osposobljenošću u jeziku poduke.
Podrška formativnom vrednovanju: izrada rubrika, kontrolnih popisa za promatranje i poticaja za formativnu povratnu informaciju usklađenih s ciljevima učenja modula.
Planiranje scenarija: prilagođavanje poticaja za aktivnosti i scenarija specifičnim kulturnim i jezičnim pozadinama skupine učenika.

Upotreba umjetne inteligencije od strane učenika

Učenici komuniciraju s alatima umjetne inteligencije kao poduprtim partnerima u učenju, a ne kao strojevima za odgovore. Svu upotrebu umjetne inteligencije od strane učenika nadzire mentor, usmjerenu prema specifičnim ishodima učenja:

Jezična podrška i vježba: pristupanje objašnjenjima rječnika, prijevodima i vođenim poticajima za pisanje putem alata poput Google prevoditelja ili pojednostavljenih sučelja umjetne inteligencije.

Stvaranje sadržaja: izrada kratkih tekstova, digitalnih profila ili mini-plakata uz strukturiranu pomoć umjetne inteligencije, uvijek uz nadzor i pregled mentora.

Razvoj kritičkog mišljenja: u Scenariju 3, uspoređivanje i vrednovanje sadržaja generiranog umjetnom inteligencijom radi prepoznavanja netočnosti, pristranosti ili praznina — istovremeno razvijajući digitalnu pismenost i rane akademske jezične vještine.

Učenike se dosljedno potiče da ostanu aktivni, refleksivni i odgovorni korisnici umjetne inteligencije. Modul izričito predstavlja umjetnu inteligenciju kao partnera u učenju, a ne zamjenu za razmišljanje.

1.5 Obuhvaćene ključne kompetencije

Digitalna kompetencija (okvir DigComp):

Područje 1: Informacijska i podatkovna pismenost — pretraživanje, vrednovanje i upravljanje digitalnim informacijama.
Područje 2: Komunikacija i suradnja — sudjelovanje u digitalnim prostorima, suradničkim alatima i primjereno dijeljenje sadržaja.
Područje 3: Stvaranje digitalnog sadržaja — stvaranje multimodalnih izlaznih sadržaja (digitalni profili, plakati) koristeći alate poput Canve.
Područje 4: Sigurnost — odgovorno upravljanje osobnim podacima i sigurno ponašanje na internetu.
Područje 5: Rješavanje problema — odabir odgovarajućih alata, prilagođavanje digitalnih strategija kontekstu.

Jezična kompetencija:

BICS (Scenariji 1 i 2): razvoj svakodnevnih usmenih komunikacijskih vještina, sudjelovanje u strukturiranim dijalozima, upotreba funkcionalnog jezika za društvenu interakciju (razina A1–A2 prema CEFR-u).
Rani CALP (Scenarij 3): angažman u jednostavnim analitičkim zadacima, izražavanje mišljenja koristeći strukturiran jezik i vrednovanje kratkih tekstova (prijelaz prema A2–B1 prema CEFR-u).

Društvene, osobne vještine i vještine 21. stoljeća:

Samosvijest i emocionalna regulacija.

Društvena svijest i empatija.

Suradnja i timski rad.

Kritičko mišljenje i odgovorno donošenje odluka.

Samostalnost i učenje kako učiti.

1.6 Osnovni predloženi alati

Alat	Svrha / Napomene o upotrebi
ChatGPT / asistenti za pisanje temeljeni na umjetnoj inteligenciji	Mentor: generiranje tekstova prilagođenih razini, diferenciranih popisa rječnika i alata za formativno vrednovanje. Učenici (Scenarij 3): vrednovanje sadržaja generiranog umjetnom inteligencijom kao vježba kritičkog mišljenja. Sva upotreba pod strogim nadzorom mentora.
Diffit (diffit.me)	Mentor: prilagodba tekstova odgovarajućim razinama čitanja, generiranje pitanja za razumijevanje i poduprijanja rječnika prilagođenih BICS ili CALP razini.
Canva	Učenici: izrada digitalnih profila (Scenarij 1) i plakata o digitalnoj sigurnosti (Scenarij 3). Mentor: dizajniranje vizualne podrške, kartica s rečeničnim obrascima i predložaka aktivnosti.
Padlet	Učenici: objavljivanje riječi, slika ili glasovnih poruka u zajedničkom digitalnom prostoru s niskim pragom. Podupire multimodalno sastavljanje i suradnički prikaz.
Kahoot!	Učenici: obnavljanje rječnika i ključnih pojmova kroz formativne, gamificirane kvizove. Nizak rizik i motivirajuće za mlađe učenike.
Google prevoditelj	Učenici: selektivna upotreba za podršku razumijevanju, posebno za novopridošle učenike. Mentor osigurava da ovo dopunjuje, a ne zamjenjuje upotrebu ciljanog jezika.
Quizlet	Učenici: vježbanje rječnika kroz aktivnosti s karticama za učenje sa slikama i zvukom. Podupire samostalno obnavljanje.

2. — SCENARIJI AKTIVNOSTI (PROVEDBA KORAK PO KORAK)

Svaki modul sadrži točno tri (3) scenarija aktivnosti. Scenariji su tematski povezani i postupno se nadograđuju u kognitivnoj i jezičnoj zahtjevnosti. Svaki scenarij prati pedagoški tijek TELMS-a: Uvodna faza → Glavna faza učenja → Završna faza i formativno vrednovanje.

Scenarij 1: Sve o meni — Fokus: Identitet i BICS

Ciljna dobna skupina

7-10 godina

Procijenjeno trajanje

45 – 60 minuta

Sažetak scenarija

Ovaj uvodni scenarij podupire učenike migrante u razvoju osnovnih međuljudskih komunikacijskih vještina (BICS) dok istovremeno njeguje osjećaj pripadnosti i emocionalne sigurnosti. Kroz strukturirane, multimodalne i interaktivne aktivnosti, učenici počinju koristiti ciljani jezik u smislenim društvenim kontekstima, gradeći samopouzdanje i veze s vršnjacima.

Scenarij 1 - Ciljevi učenja

Jezični ciljevi (BICS/CALP)

Prepoznati osnovni rječnik povezan s osobnim identitetom (ime, dob, zemlja podrijetla, interesi).
Razumjeti jednostavne usmene upute i jezik učionice, poduprte vizualnim elementima.
Stvoriti jednostavne rečenice za predstavljanje sebe (npr. ‘Zovem se…’, ‘Volim…’).
Komunicirati s vršnjacima koristeći osnovna pitanja i odgovore u strukturiranim aktivnostima.
Koristiti ključne izraze za društvenu interakciju (pozdravi, preuzimanje redoslijeda, postavljanje jednostavnih pitanja).

Digitalni ciljevi

Pristupiti digitalnim alatima (npr. Padlet, Canva) uz vođenu podršku mentora.
Izraditi jednostavan digitalni profil koristeći tekst i slike.
Sudjelovati u zajedničkom digitalnom prostoru objavljivanjem riječi, slika ili kratkih glasovnih poruka.
Koristiti osnovne digitalne resurse (alate za prevođenje, aplikacije za rječnik) za podršku razumijevanju.
Slijediti osnovna pravila za sigurnu i primjerenu upotrebu digitalnih alata.

Osobni/društveni ciljevi

Dijeliti osobne informacije u sigurnom i podržavajućem okruženju.
Razviti samopouzdanje pri komunikaciji na novom jeziku.
Pokazati poštovanje i znatiželju prema pozadinama i iskustvima vršnjaka.
Surađivati sa suučenicima u aktivnostima u parovima i malim skupinama.
Prepoznati i početi upravljati emocijama povezanim s govorenjem i sudjelovanjem.

Scenarij 1 - Digitalni alati i materijali

Alat / materijal	Svrha / Napomene o upotrebi
ChatGPT	Upotreba mentora (priprema): generira početke rečenica prilagođene razini, pojednostavljene popise rječnika i vizualni kontrolni popis za samovrednovanje. Svi rezultati pregledani i prilagođeni prije upotrebe.
Diffit	Upotreba mentora (priprema): prilagođava popise rječnika i zadatke razumijevanja različitim razinama osposobljenosti unutar skupine.
Padlet	Upotreba učenika (uvodna faza): učenici objavljuju riječi, slike ili glasovne poruke na zajedničku ploču kao dio uvodne aktivnosti ‘Sve o meni’.
Canva	Upotreba učenika (glavna faza učenja): učenici izrađuju jednostavnu digitalnu ‘Karticu mog profila’ s imenom, interesima i odabranom slikom. Preporučuje se besplatni obrazovni račun.
Quizlet	Upotreba učenika (glavna faza učenja): skup kartica za učenje rječnika (pripremljen od strane mentora koristeći Diffit) sa slikama i zvukom za samostalno obnavljanje.
Kahoot!	Upotreba učenika (završna faza): kviz od 5-6 pitanja koji obnavlja ključni rječnik iz sesije. Nizak rizik i motivirajuće.
Google prevoditelj	Upotreba učenika (po potrebi): selektivna upotreba za provjeru značenja riječi, posebno za novopridošle učenike. Dopuna, a ne zamjena za proizvodnju ciljanog jezika.

Scenarij 1 - Provedba korak po korak

Uvodna faza (zagrijavanje)

[10 minuta]

Mentor pozdravlja učenike koristeći jednostavne pozdrave poduprte gestama, izrazima lica i vizualnim poticajima prikazanim na ploči. Prije početka aktivnosti, mentor uspostavlja emocionalni ton sesije naglašavajući da je to sigurno mjesto gdje se vrednuje svaki jezik i svaka pozadina te gdje nema pogrešnih odgovora. Ovo je umirivanje posebno važno za novopridošle učenike koji se mogu osjećati tjeskobno zbog govorenja na novom jeziku.
Mentor polako i jasno modelira osnovni jezik sesije (‘Zovem se… Dolazim iz… Volim… Govorim…’), pri čemu je svaka rečenica poduprta ikonom, fotografijom ili gestom kako bi značenje bilo dostupno bez obzira na razinu osposobljenosti. Učenici se zatim pozivaju da se predstave koristeći rečenični obrazac s kojim se osjećaju najugodnije, a odgovori mogu biti usmeni, neverbalni ili na materinskom jeziku ako je potrebno.
Dok učenici doprinose, dodaju riječ, sliku ili kratku glasovnu poruku na zajedničku Padlet ploču, stvarajući zajednički vizualni prikaz identiteta skupine. Ovaj multimodalni pristup omogućuje sudjelovanje čak i učenicima s vrlo ograničenom osposobljenošću u ciljanom jeziku. Prije sesije, mentor priprema diferencirane početke rečenica i vizualnu podlogu s rječnikom koristeći ChatGPT ili Diffit kako bi osigurao da je jezična podrška primjerena od samog početka.

Glavna faza učenja

[25–35 minuta]

Sesija prelazi u strukturiranu usmenu interakciju kroz aktivnost miješanja ‘Pronađi nekoga tko…’. Koristeći tiskanu mrežu (Radni list 2) s ilustriranim poticajima, učenici postavljaju suučenicima pitanja poput ‘Voliš li…?’ ili ‘Jesi li iz…?’ te bilježe imena suučenika koji odgovaraju svakom poticaju. Ponovljeno postavljanje pitanja pruža autentičnu jezičnu vježbu u okruženju s niskom tjeskobom, dok mentor obilazi razred kako bi modelirao jezik, pružao poticaje i nudio dvojezične banke riječi gdje je potrebno.
Fokus se zatim pomiče na digitalnu multimodalnu produkciju. Učenici izrađuju jednostavnu ‘Karticu mog profila’ u Canvi, kombinirajući svoje ime, interese, zemlju podrijetla i odabranu sliku u vizualno samopredstavljanje. Mentor pruža pripremljen Canva predložak kako bi se učenici mogli usredotočiti na jezik umjesto na dizajn, dok skup Quizlet kartica generiran pomoću Diffita nudi izborno obnavljanje rječnika za one koji ranije završe ili učenike kojima je potrebna dodatna vježba.
Tijekom aktivnosti, mentor pruža kontinuirano poduprijanje modelirajući rečenične strukture, podupirajući snalaženje u digitalnim alatima i prilagođavajući složenost zadatka prema individualnim potrebama. Samouvjerenije učenike potiče se na stvaranje proširenih rečenica, dok učenici s razvijajućom osposobljenošću mogu odgovarati pojedinačnim riječima ili crtežima.

Završna faza i formativno vrednovanje

[npr. 10 minuta]

Sesija završava aktivnošću dijeljenja u stilu galerije u kojoj učenici predstavljaju svoju Canva Karticu profila maloj skupini ili, gdje je prikladno, cijelom razredu. Prezentacije su poduprte rečeničnim obrascima uvježbanim tijekom sesije, osiguravajući da nijedan učenik ne mora govoriti bez poduprijanja. Mentor pruža trenutnu pozitivnu povratnu informaciju kako bi ojačao samopouzdanje i uspješnu upotrebu jezika.
Učenici zatim dovršavaju kratak vizualni kontrolni popis za samovrednovanje (‘Mogu reći svoje ime’, ‘Mogu reći što volim’, ‘Mogu postaviti pitanje’), potičući ih da prepoznaju vlastiti napredak. Kratki Kahoot! kviz od 5-6 pitanja obnavlja ključni rječnik u angažirajućem formatu, dok mentor neformalno promatra samopouzdanje učenika, jezičnu proizvodnju i društveno sudjelovanje. Ova se zapažanja naknadno bilježe u CARE Obrazac za promišljanje nastavnika kako bi informirala planiranje Scenarija 2.
Sesija završava poticajem za promišljanje: ‘Jedna stvar koju sam naučio/naučila, jedna stvar koju sada mogu reći.’ Učenici odgovaraju usmeno ili na samoljepljivom listiću, učvršćujući razvoj BICS-a, jačajući svijest o vlastitom napretku i pružajući mentoru dokaze o učenju na kojima se može nadograditi u sljedećim sesijama.

Scenarij 1 - Bilješke za nastavnika

Bilješke o prilagodbi

7-8 godina: dati prednost usmenom sudjelovanju, gestama i aktivnostima vizualnog povezivanja; izbjegavati proširene zadatke pisanja.
Niža osposobljenost: pružiti dvojezične rečenične obrasce, dopustiti upotrebu materinskog jezika ili neverbalne doprinose (crteže, slike). Prihvatiti odgovore od jedne riječi.
Učenici s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama: pojednostaviti upute u jednokoračne zadatke, koristiti dosljedne vizualne rutine i uparivati s podržavajućim vršnjakom.
Ograničena tehnologija: zamijeniti Padlet i Canvu papirnatim profilnim karticama i razrednim zidom za izlaganje. Osnovni jezični ciljevi ostaju identični.

Rutina promišljanja

‘Jedna stvar koju sam naučio/naučila, jedna stvar koju sada mogu reći.’ Učenici promišljaju o novom rječniku i izrazima koje sada mogu koristiti. Ovo učvršćuje razvoj BICS-a, jača samopouzdanje u usmenoj proizvodnji te se izravno povezuje s jezičnim i osobnim/društvenim ciljevima scenarija. Može se provesti usmeno, pisano ili crtanjem, ovisno o razini osposobljenosti skupine.

Scenarij 1 - Očekivani ishodi

Očekivani ishodi

Do kraja ovog scenarija, učenici će se moći predstaviti koristeći jednostavne rečenice, razumjeti i odgovoriti na osnovna pitanja te koristiti ključni rječnik osobnog identiteta. Izradit će i podijeliti jednostavan digitalni profil te pokazati povećano samopouzdanje, angažiranost i poštovanje prema vršnjacima.

Scenarij 1 - Ideje za radne listove

Radni list 1 - Kartica mog profila

Alat

Tiskani predložak ili Canva digitalna verzija

Opis aktivnosti

Učenici ispunjavaju strukturiranu profilnu karticu (ime, dob, zemlja, jezici, interesi) koristeći rečenične obrasce i ikone. Zatim vježbaju usmeno predstavljanje partneru. Upute korak po korak pružene su vizualno.

Sadržaj

Vođeni predložak podijeljen na pet odjeljaka s ikonama: Moje ime / Moja dob / Dolazim iz / Govorim / Volim. Svaki odjeljak sadrži rečenični obrazac, prostor za crtanje i banku riječi. Poticaj ‘Pričaj o tome’ na dnu podsjeća učenike da usmeno predstave svoju karticu.

Jezični fokus

Rečenične strukture: ‘Zovem se…’, ‘Dolazim iz…’, ‘Volim…’, ‘Govorim…’. Osnovni rječnik osobnog identiteta. Usmena proizvodnja na BICS razini.

Radni list 2 - Pronađi nekoga tko…

Alat

Tiskana mreža

Opis aktivnosti

Učenici kruže po razredu i postavljaju suučenicima pitanja na temelju poticaja u mreži (npr. ‘Pronađi nekoga tko voli nogomet’, ‘Pronađi nekoga tko je iz druge zemlje’). Kada pronađu podudaranje, upisuju ime u mrežu. Potiče usmeno ponavljanje i samopouzdanje.

Sadržaj

Mreža od 6-8 ilustriranih poticaja (npr. ‘…voli životinje’, ‘…je iz druge zemlje’, ‘…govori više od jednog jezika’, ‘…ima kućnog ljubimca’). Prostor za pisanje imena suučenika pored svakog poticaja. Podsjetnik na rečenični obrazac na vrhu: ‘Voliš li…?’, ‘Jesi li…?’, ‘Da, volim / Ne, ne volim’.

Jezični fokus

Pitanja: ‘Voliš li…?’, ‘Jesi li iz…?’. Kratki odgovori: ‘Da, volim / Ne, ne volim’. Izrazi za preuzimanje redoslijeda.

Radni list 3 - Karta rječnika moje učionice

Alat

Tiskani predložak mentalne mape

Opis aktivnosti

Učenici dovršavaju vizualnu kartu rječnika, povezujući riječi sa slikama (ljudi, predmeti, radnje, osjećaji). Zatim vježbaju izgovaranje riječi i korištenje jednostavnih rečenica naglas s partnerom.

Sadržaj

Strukturirani vizualni dijagram mentalne mape sa središnjim čvorom označenim ‘Moja učionica’; četiri grane za kategorije rječnika uvedene tijekom sesije — ljudi, predmeti, radnje, osjećaji — svaka uparena s označenom slikom; te prazno mjesto za riječ i sliku na kraju svake grane gdje učenici dodaju jednu vlastitu dodatnu stavku.(Predložena rekonstrukcija — ne postoji ispravan izvorni tekst za obnovu, stoga molimo pregledajte i prilagodite formulaciju prije upotrebe.)

Jezični fokus

Osnovni rječnik učionice. Povezivanje riječi i slike. Jednostavne rečenice: ‘Vidim…’, ‘Ovo je…’.

Scenarij 2: Istraživanje naše razredne zajednice — Fokus: Suradnja i razvijajući CALP

Ciljna dobna skupina

7–10 godina

Procijenjeno trajanje

45–60 minuta

Sažetak scenarija

Nadograđujući se na Scenarij 1, ovaj scenarij prelazi s osnovne komunikacije prema ranom akademskom jeziku (CALP) kroz suradničke zadatke. Učenici istražuju svoju razrednu zajednicu, opisuju je koristeći strukturirane rečenice i zajedno rade na izradi zajedničkog digitalnog ili papirnatog proizvoda. Postupna složenost uvodi se kroz pomak s osobnog na kolektivni opis.

Scenarij 2 - Ciljevi učenja

Jezični ciljevi (BICS/CALP)

Prepoznati rječnik povezan s okruženjem učionice (predmeti, ljudi, pravila, osjećaji).
Razumjeti jednostavne opisne rečenice i upute u strukturiranom kontekstu.
Koristiti osnovne akademske jezične strukture (npr. ‘Ima…’, ‘U našoj učionici…’).
Stvoriti kratke usmene i pisane opise razredne zajednice.

Komunicirati s vršnjacima koristeći jednostavan opisni i suradnički jezik.

Digitalni ciljevi

Koristiti digitalne alate (Canva, Padlet) za izradu jednostavnog suradničkog sadržaja.
Vizualno organizirati informacije u digitalnom ili multimodalnom formatu.
Surađivati s vršnjacima koristeći zajedničke digitalne prostore.
Primijeniti osnovne digitalne vještine za podršku komunikaciji i grupnoj prezentaciji.

Slijediti sigurne i odgovorne smjernice za digitalnu upotrebu u grupnom radu.

Osobni/društveni ciljevi

Učinkovito surađivati u malim skupinama, dijeleći uloge i odgovornosti.
Aktivno slušati i poštovati doprinose drugih.
Izraziti ideje i mišljenja u podržavajućem grupnom kontekstu.
Razviti osjećaj pripadnosti unutar razredne zajednice.

Promišljati o grupnom radu i osobnom sudjelovanju.

Scenarij 2 - Digitalni alati i materijali

Alat / materijal	Svrha / Napomene o upotrebi
ChatGPT	Upotreba mentora (priprema): generira jednostavne grupne rubrike, kontrolne popise za promatranje i kartice s rečeničnim obrascima za suradničku aktivnost plakata. Svi rezultati pregledani i prilagođeni prije upotrebe.
Diffit	Upotreba mentora (priprema): prilagođava popise rječnika i opise zadataka različitim razinama osposobljenosti unutar skupine.
Canva	Upotreba učenika (glavna faza učenja): skupine koriste Canvu za izradu digitalnog plakata ‘Naša učionica’, organiziranog u odjeljke (ljudi, predmeti, pravila, osjećaji). Preporučuje se besplatni obrazovni račun. Dostupna papirnata alternativa.
Padlet	Izborna upotreba mentora (završna faza): može se koristiti za digitalno prikazivanje grupnih plakata za galerijsku prezentaciju i prikupljanje vršnjačkih komentara povratne informacije.
Kahoot!	Upotreba učenika (završna faza, izborno): obnavljanje rječnika od 5 pitanja koje pokriva ključni rječnik učionice iz sesije. Nizak rizik i motivirajuće.

Scenarij 2 - Provedba korak po korak

Uvodna faza (zagrijavanje)

10 minuta

Mentor otvara sesiju pozivajući učenike da ukratko ponove svoje Profilne kartice iz Scenarija 1, dijeleći ih u parovima koristeći rečenični obrazac ‘Ovo je moj prijatelj… On/Ona voli…’. Ova je aktivnost obnavljanja kratka i svrhovita: ponovno povezuje učenike s prethodnom sesijom, smanjuje tjeskobu i aktivira rječnik osobnog identiteta koji već poznaju prije prelaska na novu temu.
Mentor zatim uvodi fokus sesije jednostavnim, vizualno poduprtim pitanjem prikazanim na ploči: ‘Što je u našoj učionici?’ Koristeći pojmovnu mapu nacrtanu ili projiciranu na bijeloj ploči, mentor suradnički prikuplja ideje učenika, organizirajući doprinose u četiri vidljive kategorije — ljudi, predmeti, pravila, osjećaji.
Mentor tijekom ove faze djeluje kao izričit jezični uzor, namjerno uvodeći nove akademske strukture koje će učenicima trebati: ‘Ima…’, ‘U našoj učionici, mi…’, ‘Imamo…’. One su prikazane na karticama s rečeničnim obrascima i izgovorene jasno, pri čemu učenici zborno ponavljaju prije nego što se od njih zatraži da ih samostalno proizvedu.
Prije sesije, mentor će koristiti ChatGPT ili Diffit za generiranje kartica s rečeničnim obrascima i prilagodbu rječnika razini osposobljenosti skupine, osiguravajući da nijedan učenik ne naiđe na jezik koji uzrokuje kognitivno preopterećenje. |

Glavna faza učenja

[npr. 25–35 minuta]

Učenici su organizirani u male skupine od troje ili četvero. Mentor dodjeljuje jasnu ulogu svakom članu — Pisac, Govornik, Dizajner, Mjeritelj vremena — kako bi osigurao ravnopravno sudjelovanje i smanjio rizik da jedan ili dva učenika dominiraju zadatkom.
Skupinama se prvo daje Radni list 1 (Planer plakata naše učionice) za dovršavanje. Ovaj je korak planiranja namjeran: daje učenicima vremena za organiziranje ideja, dogovaranje sadržaja i nacrt rečenica prije prelaska na digitalni alat, što smanjuje kognitivno opterećenje i zadržava fokus na jezičnoj proizvodnji, a ne na snalaženju u alatu.
Kada skupine imaju jasan plan, prenose svoj sadržaj na suradnički Canva plakat, podijeljen na četiri odjeljka uvedena u uvodnom dijelu: ljudi, predmeti, pravila i osjećaji. Svaki član skupine doprinosi barem jednu rečenicu usmeno prije nego što se ona zapiše ili utipka.
Za skupine s nižom ukupnom osposobljenošću, mentor pruža dvojezične banke riječi uz kartice s rečeničnim obrascima. Za skupine gdje su neki učenici napredniji, mentor potiče proširene rečenice i dodavanje kratkog objašnjenja (‘U našoj učionici imamo pravila jer…’).
Mentor kontinuirano obilazi razred, djelujući kao jezični facilitator i meki poduprijalac, a ne kao ispravljač. On potiče umjesto da pruža — pitajući ‘Koja nam je riječ ovdje potrebna?’ ili ‘Možeš li koristiti rečenični obrazac?’ — te intervenira izravno samo kada je skupina istinski zapela ili kada učenik postaje frustriran. Tehničke poteškoće s Canvom rješavaju se mirno i praktično; papirnate alternative dostupne su svakoj skupini kojoj su potrebne.

Završna faza i formativno vrednovanje

[npr. 10 minuta]

Mentor vodi kratku galerijsku prezentaciju u kojoj svaka skupina predstavlja svoj plakat ostatku razreda u dvije ili tri rečenice, poduprte svojim rečeničnim obrascima. Gdje tehnologija dopušta, plakati se mogu projicirati na interaktivnoj ploči ili podijeliti na razrednoj Padlet ploči, dajući radu autentičnu publiku i svrhu izvan samog zadatka.
Mentor olakšava strukturiranu vršnjačku povratnu informaciju koristeći poduprte poticaje — ‘Sviđa mi se… jer…’, ‘Naučio/naučila sam da…’ — potičući učenike da odgovaraju na rad jedni drugih na ciljanom jeziku umjesto da jednostavno nude odobravanje.
Povratna informacija ostaje pozitivna i konkretna. Mentor neformalno promatra tijekom cijele završne faze, bilježeći koji učenici koriste ciljane akademske strukture, koji se oslanjaju na odgovore BICS razine i koliko su učinkovito skupine surađivale tijekom zadatka. Ova zapažanja se ne ocjenjuju; ona informiraju mentorovo planiranje za Scenarij 3 i bilježe se u CARE Obrazac za promišljanje nastavnika nakon sesije.
Sesija završava rutinom promišljanja ‘Dvije zvijezde i jedna želja’: učenici prepoznaju dvije stvari koje je njihova skupina dobro napravila i jednu stvar koju bi sljedeći put napravili drugačije. Ovo se može podijeliti usmeno, napisati na samoljepljivom listiću ili dovršiti pojedinačno na Radnom listu 3, ovisno o osposobljenosti skupine i dostupnom vremenu

Scenarij 2 - Bilješke za nastavnika

Bilješke o prilagodbi

7-8 godina niža osposobljenost: usredotočiti se prvenstveno na usmeni opis; koristiti više vizualnih elemenata, fizičkih predmeta i modeliranja. Prihvatiti doprinose od jedne riječi ili djelomične rečenice. Pružiti dvojezične banke riječi za novopridošle učenike.
Viša osposobljenost: potaknuti proširene pisane rečenice u odjeljcima plakata i proširenu vršnjačku povratnu informaciju. Učenici s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama: dodijeliti jasno definiranu, upravljivu ulogu unutar skupine (npr. odabir slika ili mjeritelj vremena); pružiti pojednostavljenu verziju Radnog lista 1 samo s ikonama i početcima rečenica.
Ograničena tehnologija: zamijeniti Canvu velikim papirom i flomasterima u boji. Ciljevi učenja ostaju u potpunosti ostvarivi bez digitalnih alata.

Rutina promišljanja

Dvije zvijezde i jedna želja.’ Nakon grupne prezentacije, učenici prepoznaju dvije stvari koje su dobro napravili kao skupina i jednu stvar koju bi napravili drugačije. Ova rutina izravno jača osobne/društvene ciljeve scenarija (suradnju, aktivno slušanje, samosvijest) i potiče učenike da koriste opisni i evaluacijski jezik uveden tijekom sesije na osobno smislen način.

Scenarij 2 - Očekivani ishodi

Očekivani ishodi

Do kraja ovog scenarija, učenici će moći opisati svoju učionicu koristeći jednostavne strukturirane rečenice (npr. ‘Ima…’, ‘U našoj učionici, mi…’) te surađivati u malim skupinama kako bi izradili zajednički plakat ili digitalni proizvod. Organizirat će informacije vizualno, sudjelovati u grupnim prezentacijama uz podršku rečeničnih obrazaca te pokazati timski rad, aktivno slušanje i razvijajući osjećaj pripadnosti unutar razredne zajednice.

Scenarij 2 - Ideje za radne listove

Radni list 1 - Planer plakata naše učionice

Alat

Tiskani list za planiranje (papirnata ili Canva digitalna verzija)

Opis aktivnosti

Prije izrade grupnog plakata, učenici zajedno rade na dovršavanju strukturiranog lista za planiranje podijeljenog na četiri odjeljka. Biraju ideje, pišu ili crtaju kratke doprinose te se dogovaraju o tome što uključiti prije prenošenja sadržaja u konačni proizvod. Upute korak po korak vode skupinu: pročitajte naslov odjeljka, odaberite ideje iz banke riječi, napišite rečenicu koristeći obrazac, provjerite sa svojom skupinom.

Sadržaj

Predložak za planiranje s četiri odjeljka s naslovima: Ljudi / Predmeti / Pravila / Osjećaji. Svaki odjeljak uključuje: banku riječi od 4-6 relevantnih stavki s pratećim ikonama; rečenični obrazac (‘Ima…’, ‘U našoj učionici, mi…’, ‘Imamo…’); prostor za pisanje 1-2 rečenice te prostor za crtanje ili sliku za vizualno planiranje. Okvir ‘provjeri prije nego počneš’ na vrhu: ‘Ima li svatko ulogu? Ima li svatko nešto za dodati?’

Jezični fokus

Opisne strukture: ‘Ima…’, ‘U našoj učionici, mi…’, ‘Imamo…’. Rječnik učionice kroz četiri semantička polja. Osnovna rana CALP pisana proizvodnja.

Radni list 2 - Popunjavanje praznina u opisu učionice

Alat

Tiskani list za planiranje (papirnata ili Canva digitalna verzija)

Opis aktivnosti

Sadržaj

Jezični fokus

Opisne strukture: ‘Ima…’, ‘U našoj učionici, mi…’, ‘Imamo…’. Rječnik učionice kroz četiri semantička polja. Osnovna rana CALP pisana proizvodnja.

Radni list 3 - List grupnih uloga i promišljanja

Alat

Tiskani radni list

Opis aktivnosti

Učenici dovršavaju ovaj radni list u dvije faze: prvo, na početku grupnog zadatka, za dodjelu uloga; zatim, nakon prezentacije, za pojedinačno promišljanje. Odjeljak dodjele uloga: svaki učenik zaokružuje ili piše svoju ulogu (Pisac, Govornik, Dizajner, Mjeritelj vremena). Kontrolni popis zadataka: učenici označavaju dovršene korake (Planirali smo naš plakat / Napisali smo naše rečenice / Predstavili smo razredu). Poticaji za promišljanje dovršavaju se nakon završne faze.

Sadržaj

Tablica dodjele uloga s ikonama za svaku ulogu. Kontrolni popis zadataka od četiri stavke. Tri vođena poticaja za promišljanje s početcima rečenica: ‘Pomogao/pomogla sam tako što…’, ‘Naša je skupina dobro radila jer…’, ‘Sljedeći put bih…’. Prostor za crtanje ili dodatne komentare.

Jezični fokus

Jednostavne prošle i sadašnje strukture: ‘Pomogao/pomogla sam…’, ‘Radili smo…’, ‘Ja bih…’. Rječnik suradnje. Osnovni refleksivni jezik koji podupire rutinu ‘Dvije zvijezde i jedna želja’.

Scenarij 3: Kritičko razmišljanje i odgovorna upotreba digitalnih alata — Fokus: Vrednovanje i digitalno građanstvo

Ciljna dobna skupina

10–12 godina

Procijenjeno trajanje

45–60 minuta

Sažetak scenarija

Ovaj treći scenarij proširuje postupnu složenost modula uvodeći vještine kritičkog mišljenja i digitalnog građanstva. Učenici vrednuju jednostavne tekstove (uključujući sadržaj generiran umjetnom inteligencijom), prepoznaju točne i netočne informacije te promišljaju o odgovornoj digitalnoj upotrebi. Kroz vođenu raspravu i suradničke zadatke, razvijaju rane CALP vještine i počinju formulirati i opravdavati mišljenja strukturiranim jezikom.

Scenarij 3 - Ciljevi učenja

Jezični ciljevi (BICS/CALP)

Prepoznati ključni rječnik povezan s digitalnom upotrebom i vrednovanjem informacija (istinito, netočno, pouzdano, sigurno, informacija).
Razumjeti jednostavne objašnjavajuće i evaluacijske tekstove, uključujući sadržaj generiran umjetnom inteligencijom.
Izraziti mišljenja koristeći strukturiran jezik (npr. ‘Mislim… jer…’, ‘Slažem se/ne slažem se jer…’).
Uspoređivati informacije koristeći jednostavan komparativni jezik (npr. ‘Ovo je točnije…’, ‘Ovo je jasnije jer…’).

Opravdati ideje koristeći kratke, strukturirane rečenice (rani CALP razvoj).

Digitalni ciljevi

Koristiti digitalne alate za pristup i istraživanje informacija.
Prepoznati osnovne razlike između pouzdanog i nepouzdanog digitalnog sadržaja.
Vrednovati jednostavan sadržaj generiran umjetnom inteligencijom uz vođenu podršku.
Primijeniti osnovna pravila sigurne i odgovorne digitalne upotrebe (npr. ne dijeljenje osobnih podataka).

Prepoznati ulogu umjetne inteligencije kao alata podrške koji zahtijeva ljudski nadzor i kritičku prosudbu.

Osobni/društveni ciljevi

Razviti kritičko mišljenje pri interakciji s digitalnim sadržajem.
Izraziti mišljenja s poštovanjem tijekom grupnih rasprava.
Aktivno slušati i uzeti u obzir različite perspektive.
Surađivati u zadacima grupnog vrednovanja.

Pokazati odgovorno i etičko ponašanje u digitalnim okruženjima.

Scenarij 3 - Digitalni alati i materijali

Alat / materijal	Svrha / Napomene o upotrebi
ChatGPT	Upotreba mentora (priprema): generira dva kontrastna teksta korištena u zadatku usporedbe — jedan točan, jedan koji sadrži namjerne pogreške ili praznine. Također se koristi za generiranje kontrolnog popisa za promatranje za završnu fazu. Sve rezultate mentor pregledava i uređuje prije upotrebe. Upotreba učenika (glavna faza učenja): tekst generiran umjetnom inteligencijom predstavlja se učenicima kao predmet vrednovanja, čineći načelo ‘čovjek u petlji’ konkretnim i iskustvenim.
Diffit	Upotreba mentora (priprema): pojednostavljuje složenost teksta za učenike niže osposobljenosti; generira prilagođene verzije zadatka vrednovanja na različitim razinama.
Padlet	Upotreba učenika (završna faza): koristi se za prikupljanje pravila digitalne sigurnosti učenika kao zajedničkog, vidljivog razrednog resursa. Izborno; ploča ili bijela ploča mogu se koristiti kao ne-digitalna alternativa.
Canva	Upotreba učenika (završna faza): učenici izrađuju mini digitalni plakat o digitalnoj sigurnosti (Radni list 3) kao završni kreativni zadatak sesije. Dostupna papirnata alternativa.
Kahoot!	Izborna upotreba učenika (završna faza): kratki kviz obnavljanja koji pokriva ključni rječnik vrednovanja i pojmove digitalne sigurnosti iz sesije.

Scenarij 3 - Provedba korak po korak

Uvodna faza (zagrijavanje)

10 minuta

Mentor počinje prikazivanjem dva kratka teksta o poznatoj temi — jedan točan i jedan koji sadrži namjerne pogreške ili obmanjujuće informacije — te pita učenike, ‘Koji je od ovih korisniji? Zašto?’ Učenici raspravljaju o svojim idejama u parovima koristeći suradničke rutine uspostavljene u prethodnim scenarijima prije nego što podijele svoje prve reakcije s razredom.
Nadograđujući se na ove odgovore, mentor izričito uvodi ključni rječnik vrednovanja sesije (istinito, netočno, točno, pouzdano, ispravno, netočno) zajedno s rečeničnim obrascima poput ‘Mislim da je ovo… jer…’ i ‘Ovo nije točno jer…’. Mentor modelira svaki izraz, koristi ga u kontekstu i podupire učenike kroz zborno i pojedinačno ponavljanje kako bi ih pripremio za aktivnosti koje slijede.
Prije sesije, mentor koristi ChatGPT za generiranje tekstova odgovarajuće razine složenosti i Diffit za izradu pojednostavljenih verzija za učenike niže osposobljenosti. Svrha ove uvodne aktivnosti nije samo uvođenje rječnika, već pružanje učenicima konkretnog iskustva razlikovanja pouzdanih i nepouzdanih informacija, stvarajući autentičan kontekst za razvoj kritičkog mišljenja.

Glavna faza učenja

35 minuta

Učenici rade u skupinama od troje ili četvero koristeći Radni list 1 (Istinito ili netočno? Provjerimo!) i dva teksta uvedena tijekom zagrijavanja. Prepoznaju istinite i netočne tvrdnje, ispravljaju netočne informacije koristeći banku riječi te slijede jasne, vizualne upute korak po korak osmišljene za smanjenje kognitivnog opterećenja i omogućavanje sudjelovanja učenicima s različitim razinama jezične osposobljenosti.
Skupine zatim raspravljaju o svojim odgovorima i opravdavaju svoje odluke koristeći rečenične obrasce prikazane na ploči. Mentor aktivno podupire rasprave modelirajući jezik vrednovanja, potičući učenike da objasne svoje rasuđivanje te koristeći sokratska pitanja poput ‘Zašto tako misliš?’ umjesto pružanja odgovora. Podrška je diferencirana tijekom cijele aktivnosti: naprednije učenike potiče se na proizvodnju proširenih objašnjenja i komparativnog jezika, dok se učenike u razvoju podupire kraćim odgovorima i modeliranjem nastavnika.
Mentor izričito uvodi načelo ‘čovjek u petlji’ otkrivajući da je jedan od tekstova generiran umjetnom inteligencijom te objašnjavajući da su ljudski čitatelji odgovorni za provjeru, ispravljanje i poboljšanje sadržaja generiranog umjetnom inteligencijom. Ovo pruža dobno primjerenu ilustraciju potrebe za ljudskim nadzorom pri korištenju umjetne inteligencije. Učenici zatim dovršavaju Radni list 2 (Je li sigurno ili nije?), klasificirajući digitalne scenarije kao sigurne ili nesigurne te ih povezujući s odgovarajućim pravilima sigurnosti, čime povezuju vještine kritičkog vrednovanja s odgovornim digitalnim građanstvom.

Završna faza i formativno vrednovanje

10 minuta

Mentor olakšava raspravu cijelog razreda oko pitanja ‘Koja je jedna stvar koju možeš učiniti da budeš sigurniji ili pametniji na internetu?’ Učenici dijele ideje koje se bilježe na ploči ili zajedničkom Padletu, stvarajući zajednički referentni resurs. Zatim dovršavaju Radni list 3 (Moj plakat digitalnih pravila) pišući ili tipkajući 3-4 osobna pravila digitalne sigurnosti koristeći početke rečenica i dodajući crtež ili ikonu. Aktivnost se može dovršiti digitalno u Canvi ili na papiru, a plakati se prikupljaju ili fotografiraju kao dokaz učenja.
Na kraju, učenici odgovaraju na izlazno pitanje, ‘Što si danas naučio/naučila o istinitim ili netočnim informacijama?’, usmeno ili pisano, dok odgovaraju vršnjacima koristeći strukture opravdanja poput ‘Slažem se s… jer…’. Tijekom završnih aktivnosti, mentor neformalno promatra upotrebu jezika i rasuđivanje učenika, bilježeći promišljanja naknadno u CARE Obrazac za promišljanje nastavnika kako bi informirao buduće planiranje.
Sesija završava rutinom promišljanja ‘Nekad sam mislio/mislila… Sada mislim…’ Harvardova Project Zero. Učenici promišljaju o tome kako se njihovo razumijevanje digitalnih informacija i umjetne inteligencije promijenilo tijekom nastavnog sata, stvarajući jednostavne izjave prije-i-poslije koje potiču rani CALP razvoj. Odgovori, prikupljeni usmeno ili na samoljepljivim listićima, pružaju vrijedne dokaze za planiranje sljedećih sesija

Scenarij 3 - Bilješke za nastavnika

Bilješke o prilagodbi

Bilješke o prilagodbi (Strategije diferencijacije)

Niža osposobljenost / mlađi učenici: koristiti kraće tekstove (3-5 rečenica), više vizualnih elemenata i usmene zadatke usporedbe. Pružiti rečenične obrasce za sve faze.
Učenici više razine: uključiti zadatke pisanog opravdanja i složenije kriterije vrednovanja.
Učenici s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama: pružiti kontrolne popise s jasnim koracima, koristiti ponovljeno modeliranje i dopustiti dovršavanje pojedinačnih radnih listova u paru ili skupini.

Ograničena tehnologija: koristiti tiskane tekstove i raspravu cijelog razreda umjesto digitalnih alata. Ciljevi kritičkog mišljenja jednako su ostvarivi bez tehnologije.

Rutina promišljanja

‘Nekad sam mislio/mislila… Sada mislim…’ (Harvardov Project Zero). Učenici pojedinačno dovršavaju ovaj poticaj na kraju sesije, promišljajući o tome kako se njihovo razumijevanje digitalnih informacija, umjetne inteligencije ili internetske sigurnosti promijenilo. Ova rutina zahtijeva od učenika stvaranje strukturirane izjave prije-i-poslije, što izravno razvija rane CALP vještine ciljane u ovom scenariju — konkretno sposobnost izražavanja, organiziranja i priopćavanja promjene u razumijevanju.
Mentor koristi odgovore formativno za prepoznavanje pogrešnih shvaćanja, procjenu dubine učenja i planiranje potrebnog učvršćivanja u sljedećim sesijama.

Scenarij 3 - Očekivani ishodi

Očekivani ishodi

Digitalna kompetencija: Učenici će pokazati sposobnost prepoznavanja točnih i netočnih informacija u jednostavnim tekstovima, uključujući sadržaj generiran umjetnom inteligencijom, te će formulirati barem jedno osnovno pravilo za sigurnu i odgovornu digitalnu upotrebu. Jezična kompetencija: Učenici će izraziti i opravdati mišljenja koristeći strukturiran jezik (npr. ‘Mislim… jer…’, ‘Ovo nije točno jer…’), pokazujući razvijajuću ranu CALP proizvodnju u smislenom i osobno relevantnom kontekstu. Osobna/društvena kompetencija: Učenici će s poštovanjem sudjelovati u grupnoj raspravi, uzeti u obzir različite perspektive te pokazati odgovoran i refleksivan stav prema vlastitom digitalnom ponašanju.

Scenarij 3 - Ideje za radne listove

Radni list 1 - Istinito ili netočno? Provjerimo!

Alat

Tiskani radni list ili Wizer.me interaktivna verzija

Opis aktivnosti

Učenici dobivaju dva kratka teksta o poznatoj temi — jedan točan, jedan koji sadrži 4-5 namjernih pogrešaka ili nepotpunih tvrdnji. Radeći u skupinama, čitaju oba teksta i dovršavaju radni list u tri koraka: označiti svaku tvrdnju na popisu kao istinitu ili netočnu; ispraviti netočne tvrdnje koristeći banku riječi; usporediti odgovore s drugom skupinom i objasniti svoje izbore koristeći ponuđene rečenične obrasce. Trostruka struktura smanjuje kognitivno preopterećenje i osigurava da se sve razine osposobljenosti mogu postupno uključiti u zadatak.

Sadržaj

Dva kratka teksta (5-7 rečenica svaki) o poznatoj, neprijetećoj temi. Popis od 6-8 tvrdnji za vrednovanje (istinito/netočno). Banka riječi od 8-10 pojmova za ispravljanje. Odjeljak za ispravljanje s rečeničnim obrascima: ‘Ovo je netočno jer…’, ‘Ispravna informacija je…’. Jednostavne ikone ili slike uz svaki tekst za podršku razumijevanju. Poticaj ‘raspravi sa svojom skupinom’ na dnu koji usmjerava učenike da objasne jedan izbor partneru.

Jezični fokus

Rječnik vrednovanja: istinito, netočno, ispravno, pogrešno, točno, pouzdano. Strukture: ‘Ovo je istinito/netočno jer…’, ‘Ispravna informacija je…’. Rano opravdanje i komparativni jezik (prijelaz prema CALP-u).

Radni list 2 - Je li sigurno ili nije?

Alat

Tiskani radni list ili Wizer.me verzija za povlačenje i ispuštanje

Opis aktivnosti

Učenici ispituju 6-8 ilustriranih digitalnih scenarija (npr. dijeljenje lozinke s prijateljem, objavljivanje fotografije s vidljivom kućnom adresom, korištenje jake lozinke, razgovor s nepoznatom osobom na internetu). Klasificiraju svaki scenarij kao ‘sigurno’ ili ‘nesigurno’ zaokruživanjem ili povlačenjem oznake, a zatim ga povezuju s odgovarajućim digitalnim pravilom s ponuđenog popisa. Naposljetku, raspravljaju o dva scenarija u parovima, objašnjavajući svoju klasifikaciju koristeći rečenične obrasce: ‘Ovo je sigurno/nesigurno jer…’.

Sadržaj

Osam ilustriranih kartica scenarija (slike ili jednostavni crteži s jednorečeničnim natpisima). Odjeljak klasifikacije u dva stupca: Sigurno / Nesigurno. Popis od 6 pravila digitalne sigurnosti za povezivanje sa scenarijima (npr. ‘Ne dijeli osobne podatke’, ‘Koristi jaku lozinku’, ‘Zatraži pomoć odrasle osobe’). Podsjetnik na rečenični obrazac na dnu stranice.

Jezični fokus

Rječnik digitalne sigurnosti: sigurno, nesigurno, privatno, osobni podaci, dijeliti, lozinka, nepoznata osoba, pomoć. Strukture: ‘Ovo je sigurno/nesigurno jer…’, ‘Trebao/trebala bih/ne bih trebao/trebala…’. Usmeno i pisano opravdanje na BICS/ranoj CALP razini.

Radni list 3 - Moj plakat digitalnih pravila

Alat

Tiskani predložak ili Canva digitalna verzija

Opis aktivnosti

Učenici izrađuju osobni plakat digitalne sigurnosti dovršavajući 3-4 rečenična obrasca vlastitim pravilima, dodajući crtež ili ikonu za ilustraciju svakog te dajući svom plakatu naslov. Upute ih vode kroz tri koraka: odaberi svoja pravila, dovrši rečenične obrasce, dodaj sliku ili crtež. Gdje su uređaji dostupni, plakat se izrađuje u Canvi i može se digitalno prikazati kao dio razredne galerije; tiskana verzija funkcionira identično kao papirnata aktivnost. Učenici pripremaju jednorečenično usmeno objašnjenje svog omiljenog pravila za dijeljenje u završnoj fazi.

Sadržaj

Predložak plakata s prostorom za naslov (‘Moja digitalna pravila’), četiri mjesta za pravila od kojih svako sadrži početak rečenice (‘Ne dijelim…’, ‘Uvijek provjerim…’, ‘Tražim pomoć kada…’, ‘Nikad…’), prostor za crtež/ikonu uz svako pravilo te poticaj za promišljanje ‘Moje najbolje pravilo je… jer…’ na dnu.

Jezični fokus

Jednostavne prezentske i modalne strukture: ‘Ne…’, ‘Uvijek…’, ‘Nikad…’, ‘Mogu…’. Rječnik digitalne sigurnosti učvršćen iz Radnih listova 1 i 2. Kratke objašnjavajuće rečenice za usmenu prezentaciju.

3. — STRATEGIJA FORMATIVNOG VREDNOVANJA

Vrednovanje unutar ovog modula mora biti strogo formativno, neformalno i bez pritiska. Cilj je prikupiti informacije za poboljšanje poduke tijekom procesa učenja, a ne vrednovati ili ocjenjivati učenike. Sve strategije opisane u nastavku usklađene su s pristupom TELMS-a: relacijskim, poduprtim i responzivnim na društvene i emocionalne potrebe učenika migranata. Nijedan oblik testiranja visokog rizika ili formalnog ocjenjivanja ne koristi se ni u jednom trenutku ovog modula.

3.1 Promatranje

Tijekom sva tri scenarija, mentor provodi kontinuirano, strukturirano promatranje usmjereno na četiri dimenzije: upotrebu jezika, digitalnu angažiranost, društveno sudjelovanje i emocionalnu dobrobit. Ove se dimenzije ne procjenjuju izolirano — promatraju se kao dio prirodnog tijeka aktivnosti, bez prekidanja učenika ili signaliziranja da se vrednuju.

U pogledu upotrebe jezika, mentor promatra koje ciljane strukture učenici spontano koriste, a koje još uvijek izbjegavaju ili se za njih oslanjaju na materinski jezik. Specifični trenuci koje treba zabilježiti uključuju: proizvode li učenici potpune rečenične obrasce ili se vraćaju na odgovore od jedne riječi; pokreću li komunikaciju s vršnjacima ili odgovaraju samo kada su potaknuti; te postoje li znakovi napredovanja s BICS-a prema ranom CALP-u — na primjer, učenik u Scenariju 3 koji počinje opravdavati mišljenje umjesto da ga samo iznosi.

U pogledu digitalne angažiranosti, mentor promatra koliko se samouvjereno učenici snalaze u alatima korištenima u svakom scenariju — Padlet i Canva u Scenarijima 1 i 2, Canva i Wizer.me u Scenariju 3. Znakovi poteškoća (oklijevanje, frustracija, izbjegavanje zadatka) bilježe se ne kao nedostaci, već kao pokazatelji da bi alat mogao trebati izričitije modeliranje ili da bi trebalo ponuditi ne-digitalnu alternativu.

U pogledu društvenog sudjelovanja, mentor obraća posebnu pozornost na pravednost unutar skupina. U bilo kojoj višejezičnoj skupini postoji rizik da jezično samouvjereniji učenici dominiraju suradničkim zadacima dok se tiši ili novopridošli vršnjaci povlače. Mentor promatra ne samo tko doprinosi, već i koga se sluša, prepoznaju li vršnjaci doprinose u različitim oblicima (geste, crteži, materinski jezik, djelomične rečenice) te funkcioniraju li grupne uloge dodijeljene u Scenarijima 2 i 3 kako je predviđeno.

U pogledu emocionalne dobrobiti, mentor ostaje osjetljiv na znakove tjeskobe, nezainteresiranosti ili nelagode — posebno u Scenariju 1, gdje se od učenika traži da dijele osobne informacije na novom jeziku i u novom okruženju. Učenik koji oklijeva objaviti na Padletu ili predstaviti svoju Profilnu karticu možda signalizira tjeskobu, a ne nedostatak truda, a mentorov odgovor trebao bi biti smanjenje pritiska i nuđenje alternativa, a ne poticanje na sudjelovanje.

Promatranja se neformalno bilježe koristeći jednostavan razredni popis s kratkim simbolima ili kratkim bilješkama (kvačica = samouvjereno, krug = u razvoju, crtica = potrebna podrška) za svaku dimenziju po scenariju. Mentor dovršava sve dodatne pisane bilješke odmah nakon sesije, dok su dojmovi svježi, te ih koristi za pripremu diferencirane podrške za sljedeći scenarij.

3.2 Izlazna pitanja i samopromišljanje

Svaki scenarij završava specifičnom rutinom promišljanja, odabranom jer je razvojno primjerena jezičnim zahtjevima i ciljevima učenja tog scenarija. Ove rutine nisu generičke provjere: to su formativni alati osmišljeni za generiranje informacija na temelju kojih mentor može djelovati.

Scenarij 1 — ‘Jedna stvar koju sam naučio/naučila, jedna stvar koju sada mogu reći.’
Učenici dijele jednu stavku rječnika ili jednu rečenicu koju su usvojili tijekom sesije, usmeno ili na samoljepljivom listiću. Ovaj je poticaj namjerno konkretan i jezičan, izravno se povezujući s BICS ciljevima scenarija. Poziva učenike da primijete i imenuju vlastiti napredak — važna afektivna funkcija za učenike koji se možda još ne osjećaju kompetentnima u ciljanom jeziku. Mentor prikuplja odgovore kako bi prepoznao koje su stavke rječnika zadržane, a koje bi možda trebale biti obnovljene u uvodu Scenarija 2.

Scenarij 2 — ‘Dvije zvijezde i jedna želja.’
Nakon grupne galerijske prezentacije, svaki učenik prepoznaje dvije stvari koje je njegova skupina dobro napravila i jednu stvar koju bi napravio drugačije. Ovaj poticaj proširuje suradnički fokus scenarija u fazu promišljanja, tražeći od učenika da vrednuju grupni proces, a ne samo pojedinačni rezultat. Također pruža mentoru informacije o tome koliko su dobro funkcionirale grupne uloge i suradničke strukture te jesu li potrebne prilagodbe prije Scenarija 3. Poticaj se može provesti usmeno, na samoljepljivom listiću ili putem Radnog lista 3 (List grupnih uloga i promišljanja), ovisno o razini osposobljenosti skupine.

Scenarij 3 — ‘Nekad sam mislio/mislila… Sada mislim…’ (Harvardov Project Zero).
Učenici pojedinačno dovršavaju ovaj poticaj, promišljajući o tome kako se njihovo razumijevanje digitalnih informacija, umjetne inteligencije ili internetske sigurnosti promijenilo tijekom sesije. Ovo je jezično najzahtjevnija od tri rutine promišljanja, zahtijevajući od učenika stvaranje strukturirane izjave prije-i-poslije — što je samo po sebi rana CALP vještina. Mentor pregledava odgovore prije bilo koje naknadne sesije kako bi prepoznao preostale pogrešne predodžbe o umjetnoj inteligenciji ili digitalnoj sigurnosti te procijenio dubinu kritičkog mišljenja koje su učenici uspjeli pokazati.

3.3 Vršnjačko vrednovanje

Strukturirane aktivnosti vršnjačkog vrednovanja ugrađene su u završnu fazu svakog scenarija, osmišljene da budu jezično poduprte, emocionalno sigurne i istinski informativne, a ne samo društvene.

U Scenariju 1, dijeljenje Canva Profilnih kartica u stilu galerije pruža neformalnu vršnjačku publiku za samopredstavljanje svakog učenika. Od vršnjaka se ne traži da vrednuju — naglasak je u potpunosti na pozitivnom prijemu. Ovo je primjereno za prvu sesiju: učenici koji su upravo podijelili osobne informacije na novom jeziku moraju doživjeti da je njihov doprinos toplo prepoznat prije nego što mogu početi nuditi ili primati kritiku. Mentor modelira odgovor (‘Sviđa mi se tvoja kartica jer…’) i poziva učenike da ga ponove.

U Scenariju 2, vršnjačka je povratna informacija strukturiranija. Nakon prezentacija grupnih plakata, druge skupine odgovaraju koristeći poduprte poticaje ‘Sviđa mi se… jer…’ i ‘Naučio/naučila sam da…’. Ovi poticaji zahtijevaju od učenika da proizvedu specifičan, jezično poduprt odgovor umjesto nejasnog odobravanja — što daje povratnoj informaciji pedagošku vrijednost i za onoga tko je daje (izražavanje mišljenja, opravdanje) i za onoga tko je prima (slušanje opisa svog rada na ciljanom jeziku). Mentor neformalno prati razmjene vršnjačke povratne informacije, bilježeći koriste li učenici ciljane akademske strukture i prima li se povratna informacija pozitivno.

U Scenariju 3, vršnjačko vrednovanje pomiče se sa suradničkih proizvoda na suradničko rasuđivanje. Tijekom završne rasprave — ‘Kako možemo sigurno koristiti digitalne alate?’ — učenici se izričito pozivaju da odgovore na doprinose jedni drugih koristeći ‘Slažem se/ne slažem se jer…’. Ovo je zahtjevniji oblik vršnjačke interakcije, koji od učenika zahtijeva ne samo izražavanje mišljenja, već i pozicioniranje sebe u odnosu na stav vršnjaka. Mentor olakšava bez usmjeravanja, osiguravajući da rasprava ostane uključiva te da su učenici niže osposobljenosti podržani rečeničnim obrascima, a ne zaobiđeni.

Kroz sva tri scenarija, aktivnosti vršnjačkog vrednovanja koriste rečenične obrasce kao neizostavno poduprijanje. Ovo nije samo jezična podrška, već i emocionalna: za učenike migrante koji možda nisu upoznati s kulturama vršnjačke povratne informacije ili se boje negativnih odgovora suučenika, unaprijed određena, pozitivna struktura smanjuje rizik da aktivnost izazove uznemirenost.

3.4 Promišljanje mentora

Nakon svakog scenarija, mentor ispunjava CARE Obrazac za promišljanje nastavnika (Prilog 4 Metodoloških smjernica — WP3/A5). Ovo nije administrativni zadatak: to je mehanizam kroz koji se modul poboljšava u stvarnom vremenu, osiguravajući da svaka sesija informira sljedeću.

Promišljanje se usredotočuje na četiri područja specifična za ovaj modul:

Učinkovitost alata umjetne inteligencije. Mentor razmatra jesu li materijali generirani umjetnom inteligencijom korišteni tijekom sesije — kartice s rečeničnim obrascima, diferencirani tekstovi, kontrolni popisi za samovrednovanje, kontrastni tekstovi u Scenariju 3 — bili istinski dostupni i pedagoški svrhoviti. Jesu li bili na odgovarajućoj razini složenosti? Jesu li smanjili kognitivno opterećenje ili nehotice uveli novi rječnik koji je odvraćao pažnju od ciljanih struktura? Je li bilo koji rezultat umjetne inteligencije zahtijevao više uređivanja nego što je predviđeno? Gdje alati nisu funkcionirali kako je očekivano, mentor bilježi koje prilagodbe napraviti prije sljedeće sesije — uključujući treba li pojednostaviti, zamijeniti ili izričitije modelirati rezultate alata.

Jezično poduprijanje. Mentor promišlja o tome jesu li učenici bili sposobni razumjeti i proizvesti ciljani jezik u svakoj fazi scenarija. Jesu li rečenični obrasci bili dovoljni ili je nekim učenicima trebala dodatna dvojezična podrška? Je li bilo trenutaka kada se poduprijanje moglo smanjiti kako bi se potaknula samostalnija proizvodnja? Mentor koristi odgovore na izlazna pitanja prikupljene na kraju sesije kao primarni dokaz za ovo promišljanje, unakrsno ih uspoređujući s bilješkama promatranja.

Dizajn aktivnosti i kognitivno opterećenje. Mentor razmatra angažiranost učenika, razine sudjelovanja i znakove kognitivnog preopterećenja — posebno tijekom prijelaza između aktivnosti unutar sesije. Jesu li tri faze bile poredane na način koji se postupno nadograđivao jedna na drugu, ili su postojali trenuci u kojima je skok u zahtjevnosti bio prestrm? Jesu li grupne uloge funkcionirale kako je predviđeno, ili je sastav određenih skupina trebao prilagodbu?

Emocionalna klima i uključenost. Ova je četvrta dimenzija specifična za SEL fokus ovog modula i mora se tretirati kao primarna refleksivna briga, a ne kao naknadna misao. Mentor promišlja o tome jesu li se svi učenici osjećali dovoljno sigurno za sudjelovanje, je li se činilo da je bilo koji učenik nezainteresiran ili uznemiren te jesu li aktivnosti poštovale kulturnu i biografsku raznolikost skupine. U modulu koji od učenika traži dijeljenje osobnih informacija, predstavljanje vlastitog rada i raspravu o svom digitalnom životu, emocionalna sigurnost nije pozadinski uvjet — ona je preduvjet za učenje, a mentorovo promišljanje o njoj jednako je važno kao i bilo koje jezično ili digitalno zapažanje.

DODATNE NAPOMENE I KONTEKSTUALNE INFORMACIJE

4.1 Kulturna i kontekstualna razmatranja

Ovaj je modul razvijen u kontekstu katalonskog osnovnog obrazovanja i posebno odražava načela školskog Projecte Lingüístic de Centre (PLC). PLC uspostavlja katalonski kao glavni jezik učenja i društvene kohezije, dok istovremeno aktivno vrednuje jezičnu i kulturnu raznolikost koju učenici migranti i izbjeglice donose u školsku zajednicu. Ova dvostruka predanost — zajedničkom vehikularnom jeziku i istinskoj višejezičnoj uključenosti — provlači se kroz svaku aktivnost u ovom modulu i trebala bi informirati mentorove odluke o facilitaciji tijekom cijelog procesa.

Školski kontekst karakterizira značajan udio učenika migranata, od kojih mnogi usvajaju katalonski kao dodatni jezik kroz okvir aula d’acollida (prihvatni razred). Za ove učenike, tri scenarija u ovom modulu nose posebnu težinu: Scenarij 1 od njih traži da dijele osobne informacije na novom jeziku pred vršnjacima, Scenarij 2 od njih traži da surađuju u skupini gdje možda imaju najmanje jezično samopouzdanje, a Scenarij 3 od njih traži da izraze i opravdaju mišljenja — kognitivno i emocionalno zahtjevan zadatak za bilo kojeg učenika na dodatnom jeziku. Mentori ovo moraju dosljedno imati na umu. Aktivnosti su osmišljene da budu emocionalno sigurne, ali sigurnost nije automatska: stvara se kroz mentorove namjerne izbore o tempu, odgovoru na sudjelovanje, grupiranju i poduprijanju.

Prakse translanguaginga potiču se tijekom cijelog modula gdje podupiru razumijevanje, komunikaciju i samopouzdanje. Dopuštanje učenicima da se oslanjaju na svoj materinski jezik — kako bi razjasnili pojam s vršnjakom, nacrtali rečenicu prije nego što je proizvedu na ciljanom jeziku ili izrazili složenu ideju koju još ne mogu izgovoriti na katalonskom — nije ustupak nižim očekivanjima. To je pedagoški utemeljen pristup koji poštuje puni jezični repertoar višejezičnih učenika i smanjuje tjeskobu koja bi inače mogla sprječavati sudjelovanje.

Kulturni stavovi prema sudjelovanju, autoritetu i grupnom radu značajno se razlikuju među učenicima iz različitih pozadina. Neki učenici mogu dolaziti iz obrazovnih tradicija u kojima je javno izražavanje mišljenja ili pružanje povratne informacije vršnjacima nepoznato ili čak neugodno. Drugi mogu smatrati da je neslaganje sa suučenikom nepoštovanje. Mentor bi trebao biti pažljiv prema ovoj dinamici, posebno tijekom rasprave u Scenariju 3 i aktivnosti vršnjačke povratne informacije, te bi trebao izričito modelirati poštovano neslaganje i izražavanje mišljenja umjesto da pretpostavlja da je to zajednička norma.

Digitalni pristup i prethodno iskustvo s digitalnim alatima neujednačeno je unutar ove populacije. Neki učenici mogu imati opsežno iskustvo s pametnim telefonima i internetskim platformama; drugi mogu imati vrlo ograničen ili nikakav pristup uređajima. Modul se time bavi pružajući ne-digitalne alternative za svaku aktivnost, osiguravajući da su osnovni ciljevi učenja — usmena komunikacija, suradnja, kritičko mišljenje — ostvarivi bez obzira na dostupnost tehnologije. Mentori ne bi trebali tretirati digitalne aktivnosti kao primarni cilj, a papirnate alternative kao rezervnu opciju: oba puta vode istom učenju.

Naposljetku, rasprave o digitalnoj sigurnosti i online identitetu (Scenarij 3) uvijek bi trebale biti uokvirene oko osnaživanja i kritičke djelatnosti, a ne straha. Za učenike koji su doživjeli raseljavanje, traumu ili nesigurne situacije, sadržaj koji naglašava opasnost i prijetnju može biti retraumatizirajući. Uloga mentora jest pozicionirati učenike kao sposobne, kritičke snalažljivce u digitalnim okruženjima — a ne kao potencijalne žrtve.

4.2 Povezanost s nacionalnim kurikulumom

Ovaj je modul usklađen s katalonskim kurikulumom osnovnog obrazovanja uspostavljenim LOMLOE-om (Llei Orgànica 3/2020) te s načelima i prioritetima školskog Projecte Lingüístic de Centre. Veze nisu površne: aktivnosti modula izravno razvijaju kompetencije koje katalonski kurikulum prepoznaje kao središnje za obrazovanje učenika i njihovu integraciju u školsku zajednicu.

Jezična i komunikacijska kompetencija. Napredovanje modula od BICS-a (Scenariji 1 i 2) do ranog CALP-a (Scenarij 3) odražava jezično putovanje koje je okvir aula d’acollida osmišljen podržavati. Pružajući strukturirane, poduprte prilike za usmenu proizvodnju, suradnički opis i izražavanje mišljenja na katalonskom, modul aktivno doprinosi ciljevima jezičnog razvoja postavljenim u PLC-u.

Digitalna kompetencija (DigComp 2.2). Kritičko vrednovanje digitalnih informacija u Scenariju 3, suradnička upotreba digitalnih alata u Scenarijima 1 i 2 te okvir digitalnog građanstva koji je temelj sva tri scenarija izravno se povezuju s dijelom digitalne kompetencije LOMLOE kurikuluma. Pristup modula — nadziran, svrhovit i pedagoški utemeljen — usklađuje se s naglaskom okvira kompetencija na odgovornom i kritičkom digitalnom sudjelovanju umjesto pasivne konzumacije.

Osobna, društvena kompetencija i kompetencija učenja kako učiti. SEL dimenzija modula — potvrđivanje identiteta, emocionalna sigurnost, suradničko promišljanje i otpornost — izravno se bavi dijelom osobne i društvene kompetencije LOMLOE kurikuluma. Tri rutine promišljanja, strukturirane aktivnosti vršnjačke povratne informacije i dodjele grupnih uloga nisu dodatne: one su sredstvo kroz koje se ova kompetencija razvija.

Interkulturno i uključivo obrazovanje. Dizajn modula — koji pozicionira kulturnu i jezičnu raznolikost kao resurs, a ne prepreku, i koji gradi pripadnost kroz zajedničku aktivnost — usklađuje se s međupredmetnim prioritetom interkulturnog obrazovanja ugrađenim u katalonski kurikulum.

Modul je posebno pogodan za upotrebu unutar ili uz aula d’acollida kao prostor za jezično uranjanje, emocionalnu podršku i postupnu uključenost u redoviti razred. Također se može integrirati u redovite nastavne sate osnovne škole kao dio cjeloškolskog pristupa uključenosti, uz mentora koji radi u koordinaciji s razrednim učiteljem.

4.3 Literatura i izvori

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2020). CASEL’s SEL Framework: What Are the Core Competence Areas and Where Are They Promoted? Chicago: CASEL. Retrieved from https://casel.org/fundamentals-of-sel/
Council of Europe. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment — Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. (2022). Currículum d’educació primària. Decret 175/2022 (LOMLOE). Barcelona: Generalitat de Catalunya.
European Commission. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. New York: Bantam Books.
OECD. (2019). OECD Learning Compass 2030: A Series of Concept Notes. Paris: OECD Publishing.
Project Zero, Harvard Graduate School of Education. (2019). Thinking Routines Toolbox. Retrieved from https://pz.harvard.edu/thinking-routines
CARE Project Consortium. (2024). Methodological Guidelines for the TELMS Digital Mentoring Programme (WP3 — A5). Internal project document. Erasmus+ KA220-SCH Programme.