Projecte Nº: 2024-1-PL01-KA220-SCH-000256498

Mòdul 4 – El meu viatge – Aprenentatge socioemocional i resiliència

1. VISIÓ GENERAL

1.1 Informació bàsica

1.2 Fonamentació pedagògica i justificació lingüística

1.3 El paper del mentor/a

1.4 Integració de la IA (enfocament Human-in-the-Loop)

1.5 Competències clau treballades

1.6 Eines bàsiques suggerides

2. ESCENARIS D'ACTIVITAT

Escenari 1: El meu avatar segur — Focus: Identitat

Escenari 2: Normes digitals — Focus: Navegació segura

Escenari 3: Fets, ficció i privacitat — Focus: Focus: Avaluació crítica

3. ESTRATÈGIA D'AVALUACIÓ FORMATIVA

3.1 Observació

3.2 Preguntes de sortida i autoreflexió

3.3 Avaluació entre iguals

3.4 Reflexió del mentor/a

4. NOTES ADDICIONALS I INFORMACIÓ CONTEXTUAL

4.1 Consideracions culturals i contextuals

4.2 Connexions amb el currículum nacional

4.3 Referències i recursos

PART 1 — PANORÀMICA DEL MÒDUL

1.1 Informació bàsica

Franja d’edat destinatària: 

7–10 anys (Escenaris 1 i 2) / 10–12 anys (Escenari 3)

Durada estimada:

3 sessions (aprox. 45–60 minuts per sessió)

1.2 Fonamentació pedagògica i justificació lingüística

Aquest mòdul parteix del reconeixement que l’aprenentatge és un procés profundament social, emocional i contextual. Aborda el desenvolupament integral de l’alumnat migrant de 7 a 12 anys i dona suport no només al seu creixement cognitiu i lingüístic, sinó també al seu benestar emocional i a la seva integració social. En integrar els principis de l’aprenentatge socioemocional (SEL), contribueix a formar aprenents resilients, autònoms i socialment competents, capaços de participar amb èxit tant en contextos acadèmics com socials.

El mòdul és especialment rellevant per a l’alumnat migrant d’arribada recent o integrat fa poc. La recerca mostra de manera consistent que els factors afectius, com ara l’ansietat, l’autoestima i el sentiment de pertinença, exerceixen una influència significativa en els resultats de l’adquisició de la llengua (Cummins, 2000; Goleman, 1995). Abordar aquests factors de manera explícita, mitjançant activitats estructurades i emocionalment segures, crea les condicions necessàries per a un progrés lingüístic i acadèmic significatiu.

Pel que fa al desenvolupament lingüístic, el mòdul segueix el continu BICS/CALP (Cummins, 2000). Els Escenaris 1 i 2 se centren a consolidar les habilitats comunicatives interpersonals bàsiques (BICS) mitjançant la interacció oral quotidiana, tasques de construcció de la identitat i activitats col·laboratives. L’Escenari 3 introdueix les primeres habilitats de competència lingüística cognitiva i acadèmica (CALP), com ara la capacitat d’avaluar informació, justificar opinions i utilitzar vocabulari propi de les matèries. Aquesta progressió és adequada al desenvolupament i s’ajusta a les etapes lingüístiques de l’alumnat d’arribada recent.

El mòdul s’alinea amb el marc TELMS (Technology-Enhanced Language Mentoring System) i integra les eines digitals de manera intencionada i progressiva. També es basa en l’enfocament d’aprenentatge integrat de continguts i llengües (AICLE), el marc de competència digital DigComp 2.2 i el Marc europeu comú de referència per a les llengües (MECR). Tot el mòdul posa l’accent en una pràctica equitativa i inclusiva que ajuda l’alumnat migrant a desenvolupar la competència lingüística, la competència digital i un autèntic sentiment de pertinença a la comunitat escolar.

1.3 El paper de la persona mentora

En aquest mòdul, la persona mentora actua com a facilitadora, mediadora lingüística, figura de suport emocional i promotora de la inclusió, i no com a docent tradicional que transmet coneixements. Aquesta distinció és central en la metodologia TELMS i s’ha de mantenir al llarg dels tres escenaris.

A la pràctica, la persona mentora ofereix un andamiatge flexible: el suport s’ofereix de manera sensible a les necessitats de l’alumnat i es retira progressivament a mesura que aquest demostra confiança i competència. La persona mentora no fa les tasques per l’alumnat, sinó que crea les condicions —mitjançant el modelatge, els models de frase, els suports visuals i un clima emocional segur— en què l’alumnat pot assumir riscos i desenvolupar la llengua de manera orgànica.

Estratègies clau de facilitació en aquest mòdul:

  • Modelar un ús inclusiu de la llengua i mostrar les estructures objectiu (p. ex., models de frase) abans de demanar a l’alumnat que les produeixi de manera autònoma.
  • Observar la dinàmica dels grups per garantir una participació equitativa, especialment de l’alumnat amb un nivell de competència més baix o que té ansietat social.
  • Respondre de manera culturalment sensible a les aportacions de l’alumnat, tot reconeixent la diversitat d’orígens com un actiu i no com un dèficit.
  • Adaptar les activitats en temps real segons la implicació, el nivell de competència i l’estat emocional observats en l’alumnat.
  • Mantenir una rutina tranquil·la i previsible a l’inici i al final de cada sessió per reduir l’ansietat i reforçar la seguretat emocional.
  • Utilitzar les eines d’IA de manera responsable en la fase de preparació, sense delegar el judici pedagògic professional en els resultats de la IA.

1.4 Integració de la IA (enfocament Human-in-the-Loop)

Tot l’ús de la IA en aquest mòdul s’ajusta a un estricte principi de Human-in-the-Loop. Les eines d’IA donen suport al judici professional de la persona mentora i l’amplien, però no el substitueixen. Tots els resultats d’IA que s’utilitzin amb l’alumnat han de ser revisats, adaptats i aprovats per la persona mentora abans de fer-los servir.

Ús de la IA per part de la persona mentora

La persona mentora utilitza eines d’IA en la fase de preparació i, quan escaigui, durant les sessions, amb les finalitats següents:

  • Adaptació i diferenciació de continguts: ús d’eines com Diffit o ChatGPT per simplificar textos a nivells de competència adequats i generar llistes de vocabulari graduades, models de frase i activitats de comprensió.
  • Materials de suport multilingües: generació de traduccions, glossaris bilingües i instruccions simplificades per a l’alumnat d’arribada recent o amb competència limitada en la llengua d’instrucció.
  • Suport a l’avaluació formativa: elaboració d’esborranys de rúbriques, llistes d’observació i pautes de retroalimentació formativa alineades amb els objectius d’aprenentatge del mòdul.
  • Planificació d’escenaris: adaptació de les propostes d’activitat i dels escenaris als orígens culturals i lingüístics concrets del grup d’alumnes.

Ús de la IA per part de l’alumnat

L’alumnat interactua amb les eines d’IA com a aliades d’aprenentatge amb acompanyament, i no com a màquines de respostes. Tot l’ús de la IA per part de l’alumnat és supervisat per la persona mentora i s’orienta a resultats d’aprenentatge concrets:

  • Suport i pràctica lingüística: accés a explicacions de vocabulari, traduccions i pautes d’escriptura guiada mitjançant eines com Google Translate o interfícies d’IA simplificades.
  • Creació de continguts: elaboració de textos breus, perfils digitals o minicartells amb assistència d’IA estructurada, sempre amb la supervisió i la revisió de la persona mentora.
  • Desenvolupament del pensament crític: a l’Escenari 3, comparar i avaluar continguts generats per IA per identificar-hi inexactituds, biaixos o llacunes, i desenvolupar alhora l’alfabetització digital i les primeres habilitats de llengua acadèmica.

S’anima de manera constant l’alumnat a ser usuari actiu, reflexiu i responsable de la IA. El mòdul planteja explícitament la IA com una aliada d’aprenentatge i no com un substitut del pensament.

1.5 Competències bàsiques treballades

  • Competència digital (marc DigComp): 

 

  • Àrea 1: Alfabetització en informació i dades — cercar, avaluar i gestionar informació digital.
  • Àrea 2: Comunicació i col·laboració — participar en espais digitals, utilitzar eines col·laboratives i compartir continguts de manera adequada.
  • Àrea 3: Creació de continguts digitals — elaborar produccions multimodals (perfils digitals, cartells) amb eines com Canva.
  • Àrea 4: Seguretat — gestió responsable de les dades personals i comportament segur en línia.
  • Àrea 5: Resolució de problemes — seleccionar les eines adequades i adaptar les estratègies digitals al context.

  •  Competència lingüística: 
  • BICS (Escenaris 1 i 2): desenvolupament d’habilitats de comunicació oral quotidiana, participació en diàlegs estructurats i ús de llenguatge funcional per a la interacció social (nivell A1–A2 del MECR).
  • CALP inicial (Escenari 3): participació en tasques analítiques senzilles, expressió d’opinions amb llenguatge estructurat i avaluació de textos breus (transició cap a A2–B1 del MECR).

  •  Competències socials, personals i del segle XXI: 
  • Autoconsciència i regulació emocional.
  • Consciència social i empatia.
  • Col·laboració i treball en equip.
  • Pensament crític i presa de decisions responsable.
  • Autonomia i aprendre a aprendre.

1.6 Eines bàsiques suggerides

Eina Finalitat / Notes d’ús
ChatGPT / assistents d’escriptura amb IA Persona mentora: generar textos graduats, llistes de vocabulari diferenciades i eines d’avaluació formativa. Alumnat (Escenari 3): avaluar contingut generat per IA com a exercici de pensament crític. Tot l’ús, sota estricta supervisió de la persona mentora.
Diffit (diffit.me) Persona mentora: adaptar textos a nivells de lectura adequats i generar preguntes de comprensió i suports de vocabulari ajustats al nivell BICS o CALP.
Canva Alumnat: crear perfils digitals (Escenari 1) i cartells digitals de seguretat (Escenari 3). Persona mentora: dissenyar suports visuals, targetes de models de frase i plantilles d’activitat.
Padlet Alumnat: publicar paraules, imatges o notes de veu en un espai digital compartit i de baixa barrera. Afavoreix la composició multimodal i l’exposició col·laborativa.
Kahoot! Alumnat: repassar vocabulari i conceptes clau mitjançant qüestionaris formatius i gamificats. Sense conseqüències d’avaluació i motivadors per a l’alumnat més jove.
Google Translate Alumnat: ús selectiu per donar suport a la comprensió, especialment per a l’alumnat d’arribada recent. La persona mentora vetlla perquè serveixi de complement, i no de substitut, de l’ús de la llengua objectiu.
Quizlet Alumnat: practicar vocabulari mitjançant activitats de targetes amb imatges i àudio. Afavoreix la revisió autònoma.

PART 2 — ESCENARIS D’ACTIVITATS (IMPLEMENTACIÓ PAS A PAS)

Cada mòdul conté exactament tres (3) escenaris d’activitat. Els escenaris estan connectats temàticament i augmenten progressivament l’exigència cognitiva i lingüística. Cada escenari segueix el flux pedagògic TELMS: fase d’obertura → fase d’aprenentatge central → fase de tancament i avaluació formativa.

Escenari 1: Tot sobre mi — Focus: identitat i BICS

Franja d’edat destinatària

7-10 anys

Durada estimada

45 – 60 minuts

Resum de l’escenari

Aquest escenari inicial ajuda l’alumnat migrant a desenvolupar les habilitats comunicatives interpersonals bàsiques (BICS) alhora que fomenta el sentiment de pertinença i la seguretat emocional. Mitjançant activitats estructurades, multimodals i interactives, l’alumnat comença a utilitzar la llengua objectiu en contextos socials significatius, i guanya confiança i vincles amb els companys i companyes.

Escenari 1 - Objectius d’aprenentatge

Objectius lingüístics (BICS/CALP)

  • Identificar vocabulari bàsic relacionat amb la identitat personal (nom, edat, país d’origen, interessos).
  • Comprendre instruccions orals senzilles i llenguatge d’aula, amb suport visual.
  • Produir frases senzilles per presentar-se (p. ex., “Em dic…”, “M’agrada…”).
  • Interactuar amb els companys i companyes mitjançant preguntes i respostes bàsiques en activitats estructurades.
  • Utilitzar expressions clau per a la interacció social (salutacions, torns de paraula, preguntes senzilles).

Objectius digitals

  • Accedir a eines digitals (p. ex., Padlet, Canva) amb el suport guiat de la persona mentora.
  • Crear un perfil digital senzill amb text i imatges.
  • Participar en un espai digital compartit publicant paraules, imatges o notes de veu breus.
  • Utilitzar recursos digitals bàsics (eines de traducció, aplicacions de vocabulari) per donar suport a la comprensió.
  • Seguir normes bàsiques d’ús segur i adequat de les eines digitals.

Objectius personals i socials

  • Compartir informació personal en un entorn segur i de suport.
  • Desenvolupar l’autoconfiança en comunicar-se en una llengua nova.
  • Mostrar respecte i curiositat envers els orígens i les experiències dels companys i companyes.
  • Col·laborar amb els companys i companyes en activitats en parella i en grups petits.
  • Reconèixer i començar a gestionar les emocions relacionades amb parlar i participar.

Escenari 1 - Eines digitals i materials

Eina / Material Finalitat / Notes d’ús
ChatGPT Ús per part de la persona mentora (preparació): genera inicis de frase graduats, llistes de vocabulari simplificades i la llista d’autoavaluació visual. Tots els resultats es revisen i s’adapten abans d’utilitzar-los.
Diffit Ús per part de la persona mentora (preparació): adapta les llistes de vocabulari i les tasques de comprensió als diferents nivells de competència del grup.
Padlet Ús per part de l’alumnat (fase d’obertura): l’alumnat publica paraules, imatges o notes de veu en un mural compartit com a part de l’activitat d’escalfament “Tot sobre mi”.
Canva Ús per part de l’alumnat (fase d’aprenentatge central): l’alumnat crea “La meva targeta de perfil” digital amb el nom, els interessos i una imatge triada. Es recomana un compte educatiu gratuït.
Quizlet Ús per part de l’alumnat (fase d’aprenentatge central): joc de targetes de vocabulari (preparat per la persona mentora amb Diffit) amb imatges i àudio per a la revisió autònoma.
Kahoot! Ús per part de l’alumnat (fase de tancament): qüestionari de 5–6 preguntes que repassa el vocabulari clau de la sessió. Sense conseqüències d’avaluació i motivador.
Google Translate Ús per part de l’alumnat (segons calgui): ús selectiu per comprovar el significat de paraules, especialment per a l’alumnat d’arribada recent. Complement, i no substitut, de la producció en la llengua objectiu.

Escenari 1 - Implementació pas a pas

Fase d’obertura (escalfament) [10 minuts]

  • La persona mentora rep l’alumnat amb salutacions senzilles recolzades en gestos, expressions facials i suports visuals exposats a la pissarra. Abans de començar les activitats, estableix el to emocional de la sessió posant l’accent que és un espai segur on es valoren totes les llengües i tots els orígens i on no hi ha respostes equivocades. Aquesta tranquil·litat és especialment important per a l’alumnat d’arribada recent, que pot sentir ansietat en parlar en una llengua nova.
  • La persona mentora modela el llenguatge central de la sessió amb lentitud i claredat (“Em dic… Sóc de… M’agrada… Parlo…”), i acompanya cada frase amb una icona, una fotografia o un gest perquè el significat sigui accessible sigui quin sigui el nivell de competència. Tot seguit, es convida l’alumnat a presentar-se amb el model de frase amb què se senti més còmode, i les respostes poden ser verbals, no verbals o, si cal, en la llengua familiar.
  • A mesura que participen, els alumnes afegeixen una paraula, una imatge o una nota de veu breu a un mural compartit de Padlet i creen així una exposició visual col·lectiva de les identitats del grup. Aquest enfocament multimodal permet que fins i tot l’alumnat amb una competència molt limitada en la llengua objectiu hi participi de manera significativa. Abans de la sessió, la persona mentora prepara inicis de frase diferenciats i una plantilla de vocabulari visual amb ChatGPT o Diffit per garantir que el suport lingüístic sigui adequat des del principi.

Fase d’aprenentatge central [25–35 minuts]

  • La sessió passa a una interacció oral estructurada mitjançant una activitat de moviment lliure per l’aula anomenada “Troba algú que…”. Amb una graella impresa (Full de treball 2) amb propostes il·lustrades, l’alumnat fa preguntes als companys i companyes com “T’agrada…?” o “Ets de…?” i anota els noms dels qui coincideixen amb cada proposta. La repetició de les preguntes ofereix una pràctica lingüística autèntica en un entorn de baixa ansietat, mentre la persona mentora circula per l’aula per modelar el llenguatge, donar pistes i oferir bancs de paraules bilingües quan calgui.
  • Seguidament, l’activitat passa a la producció digital multimodal. L’alumnat elabora “La meva targeta de perfil” a Canva i hi combina el nom, els interessos, el país d’origen i una imatge triada en una presentació visual d’un mateix. La persona mentora proporciona una plantilla de Canva preparada perquè l’alumnat es pugui concentrar en la llengua i no en el disseny, mentre que un joc de targetes de Quizlet generat amb Diffit ofereix una revisió opcional de vocabulari per a qui acabi abans o necessiti pràctica addicional.
  • Al llarg de les activitats, la persona mentora ofereix un andamiatge continu: modela estructures de frase, dona suport a la navegació per les eines digitals i adapta la complexitat de la tasca segons les necessitats individuals. S’anima l’alumnat més segur a produir frases més llargues, mentre que l’alumnat amb una competència emergent pot respondre amb paraules soltes o dibuixos.

Fase de tancament i avaluació formativa [p. ex., 10 minuts]

  • La sessió conclou amb una activitat de presentació tipus galeria en què l’alumnat presenta la seva targeta de perfil de Canva a un grup petit o, quan sigui adequat, a tota la classe. Les presentacions compten amb el suport dels models de frase practicats durant la sessió, de manera que cap alumne ha de parlar sense andamiatge. La persona mentora ofereix retroalimentació positiva immediata per reforçar la confiança i l’ús lingüístic reeixit.
  • Tot seguit, l’alumnat completa una breu llista d’autoavaluació visual (“Sé dir el meu nom”, “Sé dir què m’agrada”, “Sé fer una pregunta”), que l’anima a reconèixer el seu propi progrés. Un breu qüestionari de Kahoot! de 5–6 preguntes repassa el vocabulari clau de manera atractiva, mentre la persona mentora observa informalment la confiança, la producció lingüística i la participació social de l’alumnat. Aquestes observacions es registren després al Formulari de reflexió docent CARE per orientar la planificació de l’Escenari 2.
  • La sessió acaba amb la pregunta de reflexió: “Una cosa que he après, una cosa que ara sé dir.” L’alumnat respon oralment o en una nota adhesiva, cosa que consolida el desenvolupament de les BICS, reforça la consciència del propi progrés i ofereix a la persona mentora proves d’aprenentatge sobre les quals construir en les sessions següents.

Escenari 1 - Notes per al professorat

Notes d’adaptació

  • 7–8 anys: prioritzar la participació oral, els gestos i les activitats d’associació visual; evitar les tasques d’escriptura extensa.
  • Competència més baixa: oferir models de frase bilingües, permetre l’ús de la L1 o aportacions no verbals (dibuixos, imatges). Acceptar respostes d’una sola paraula.
  • Alumnat amb NEE: simplificar les instruccions en tasques d’un sol pas, utilitzar rutines visuals coherents i formar parella amb un company o companya de suport.
  • Tecnologia limitada: substituir Padlet i Canva per targetes de perfil en paper i un mural de classe. Els objectius lingüístics centrals continuen sent els mateixos.

Rutina de reflexió

“Una cosa que he après, una cosa que ara sé dir.” L’alumnat reflexiona sobre el vocabulari i les expressions noves que ja pot utilitzar. Això consolida el desenvolupament de les BICS, reforça la confiança en la producció oral i connecta directament amb els objectius lingüístics i personals/socials de l’escenari. Es pot dur a terme oralment, per escrit o mitjançant el dibuix, segons el nivell de competència del grup.

Escenari 1 - Resultats esperats

Resultats esperats

Al final d’aquest escenari, l’alumnat serà capaç de presentar-se amb frases senzilles, comprendre i respondre preguntes bàsiques i utilitzar el vocabulari clau d’identitat personal. Haurà creat i compartit un perfil digital senzill i haurà demostrat més confiança, implicació i respecte envers els companys i companyes.

Escenari 1 - Idees per a fulls de treball

Full de treball 1 - La meva targeta de perfil

Eina

Plantilla imprimible o versió digital a Canva

Descripció de l’activitat

L’alumnat omple una targeta de perfil estructurada (nom, edat, país, llengües, interessos) amb models de frase i icones. Després practica presentar-la oralment a un company o companya. Les instruccions pas a pas es proporcionen de manera visual.

Contingut

Una plantilla guiada dividida en cinc seccions amb icones: El meu nom / La meva edat / Sóc de / Parlo / M’agrada. Cada secció conté un model de frase, un espai per dibuixar i un banc de paraules. Una proposta “Explica-ho” a la part inferior recorda a l’alumnat que presenti la targeta oralment.

Focus lingüístic

Estructures de frase: “Em dic…”, “Sóc de…”, “M’agrada…”, “Parlo…”. Vocabulari bàsic d’identitat personal. Producció oral de nivell BICS.

 

Full de treball 2 - Troba algú que…

Eina

Graella imprimible

Descripció de l’activitat

L’alumnat es mou per l’aula i fa preguntes als companys i companyes a partir de les propostes de la graella (p. ex., “Troba algú a qui agradi el futbol”, “Troba algú que sigui d’un altre país”). Quan en troben un que coincideix, n’escriuen el nom a la graella. Afavoreix la repetició oral i la confiança.

Contingut

Una graella de 6–8 propostes il·lustrades (p. ex., “…li agraden els animals”, “…és d’un altre país”, “…parla més d’una llengua”, “…té una mascota”). Espai per escriure el nom d’un company o companya al costat de cada proposta. Un recordatori de models de frase a la part superior: “T’agrada…?”, “Ets de…?”, “Sí, m’agrada / No, no m’agrada”.

Focus lingüístic

Preguntes: “T’agrada…?”, “Ets de…?”. Respostes curtes: “Sí, m’agrada / No, no m’agrada”. Expressions per respectar els torns de paraula.

 

Full de treball 3 - El meu mapa de vocabulari de l’aula

Eina

Plantilla imprimible de mapa mental

Descripció de l’activitat

L’alumnat completa un mapa de vocabulari visual i hi associa paraules i imatges (persones, objectes, accions, sentiments). Després practica dir les paraules i utilitzar frases senzilles en veu alta amb un company o companya.

Contingut

Un diagrama visual estructurat de mapa mental amb un node central anomenat ‘La meva aula’; quatre branques per a les categories de vocabulari introduïdes a la sessió —persones, objectes, accions, sentiments—, cadascuna amb una imatge etiquetada; i un espai en blanc de paraula i imatge al final de cada branca on l’alumnat afegeix un element propi addicional. (Reconstrucció suggerida: no existeix cap text original correcte que es pugui recuperar; reviseu i ajusteu la redacció abans d’utilitzar-lo.)

Focus lingüístic

Vocabulari bàsic de l’aula. Associació paraula–imatge. Frases senzilles: “Veig un/una…”, “Això és un/una…”.

Escenari 2: Explorem la nostra comunitat d’aula — Focus: col·laboració i CALP emergent

Franja d’edat destinatària

7–10 anys

Durada estimada

45–60 minuts

Resum de l’escenari

A partir de l’Escenari 1, aquest escenari passa de la comunicació bàsica a la llengua acadèmica inicial (CALP) mitjançant tasques col·laboratives. L’alumnat explora la seva comunitat d’aula, la descriu amb frases estructurades i treballa conjuntament per crear un producte compartit, digital o en paper. La complexitat augmenta progressivament amb el pas de la descripció personal a la descripció col·lectiva.

 

Escenari 2 - Objectius d’aprenentatge

Objectius lingüístics (BICS/CALP)

  • Identificar vocabulari relacionat amb l’entorn de l’aula (objectes, persones, normes, sentiments).
  • Comprendre frases descriptives i instruccions senzilles en un context estructurat.
  • Utilitzar estructures bàsiques de llengua acadèmica (p. ex., “Hi ha…”, “A la nostra aula…”).
  • Produir descripcions orals i escrites breus de la comunitat d’aula.
  • Interactuar amb els companys i companyes amb llenguatge descriptiu i col·laboratiu senzill.

Objectius digitals

  • Utilitzar eines digitals (Canva, Padlet) per crear contingut col·laboratiu senzill.
  • Organitzar la informació visualment en un format digital o multimodal.
  • Col·laborar amb els companys i companyes en espais digitals compartits.
  • Aplicar habilitats digitals bàsiques per donar suport a la comunicació i a la presentació en grup.
  • Seguir pautes segures i responsables d’ús digital en el treball en grup.

Objectius personals i socials

  • Col·laborar de manera eficaç en grups petits, compartint rols i responsabilitats.
  • Escoltar activament i respectar les aportacions dels altres.
  • Expressar idees i opinions en un context de grup de suport.
  • Desenvolupar el sentiment de pertinença a la comunitat de l’aula.
  • Reflexionar sobre el treball en grup i la participació personal.

Escenari 2 - Eines digitals i materials

Eina / Material Finalitat / Notes d’ús
ChatGPT Ús per part de la persona mentora (preparació): genera rúbriques de grup senzilles, llistes d’observació i targetes de models de frase per a l’activitat col·laborativa del cartell. Tots els resultats es revisen i s’adapten abans d’utilitzar-los.
Diffit Ús per part de la persona mentora (preparació): adapta les llistes de vocabulari i les descripcions de les tasques als diferents nivells de competència del grup.
Canva Ús per part de l’alumnat (fase d’aprenentatge central): els grups utilitzen Canva per crear un cartell digital “La nostra aula”, organitzat en seccions (persones, objectes, normes, sentiments). Es recomana un compte educatiu gratuït. Hi ha una alternativa en paper.
Padlet Ús opcional per part de la persona mentora (fase de tancament): es pot utilitzar per exposar digitalment els cartells dels grups en la presentació tipus galeria i per recollir comentaris dels companys i companyes.
Kahoot! Ús per part de l’alumnat (fase de tancament, opcional): repàs de 5 preguntes sobre el vocabulari clau de l’aula treballat durant la sessió. Sense conseqüències d’avaluació i motivador.

Escenari 2 - Implementació pas a pas

Fase d’obertura (escalfament) 10 minuts

  • La persona mentora obre la sessió convidant l’alumnat a revisar breument les seves targetes de perfil de l’Escenari 1 i a compartir-les en parelles amb el model de frase “Aquest és el meu amic / Aquesta és la meva amiga… Li agrada…”. Aquesta activitat de represa és breu i té una finalitat clara: reconnecta l’alumnat amb la sessió anterior, redueix l’ansietat i activa el vocabulari d’identitat personal que ja coneix abans d’abordar el tema nou. 
  • A continuació, la persona mentora presenta el tema de la sessió amb una pregunta senzilla i amb suport visual a la pissarra: “Què hi ha a la nostra aula?” Amb un mapa conceptual dibuixat o projectat a la pissarra, la persona mentora recull col·laborativament les idees de l’alumnat i organitza les aportacions en quatre categories visibles: persones, objectes, normes, sentiments.
  • La persona mentora actua com a model lingüístic explícit durant tota aquesta fase i introdueix de manera deliberada les noves estructures acadèmiques que l’alumnat necessitarà: “Hi ha un/una…”, “Hi ha uns/unes…”, “A la nostra aula, nosaltres…”, “Tenim…”. S’exposen en targetes de models de frase i es pronuncien amb claredat, i l’alumnat les repeteix coral·lament abans que se li demani que les produeixi de manera autònoma. 
  • Abans de la sessió, la persona mentora haurà utilitzat ChatGPT o Diffit per generar les targetes de models de frase i adaptar el vocabulari al nivell de competència del grup, de manera que cap alumne es trobi amb un llenguatge que provoqui sobrecàrrega cognitiva. |

Fase d’aprenentatge central [p. ex., 25–35 minuts]

  • L’alumnat s’organitza en grups petits de tres o quatre. La persona mentora assigna un rol clar a cada membre —Escriptor/a, Portaveu, Dissenyador/a, Cronometrador/a— per garantir una participació equitativa i reduir el risc que un o dos alumnes dominin la tasca. 
  • Els grups reben el Full de treball 1 (Planificador del cartell de la nostra aula) perquè el completin primer. Aquest pas de planificació és deliberat: dona temps a l’alumnat per organitzar les idees, acordar els continguts i redactar els esborranys de les frases abans de passar a l’eina digital, cosa que redueix la càrrega cognitiva i manté el focus en la producció lingüística i no en la navegació per l’eina.
  • Quan els grups tenen un pla clar, passen els continguts a un cartell col·laboratiu de Canva, dividit en les quatre seccions introduïdes a l’escalfament: persones, objectes, normes i sentiments. Cada membre del grup aporta almenys una frase oralment abans que s’escrigui o es tecleji. 
  • Per als grups amb una competència global més baixa, la persona mentora ofereix bancs de paraules bilingües juntament amb les targetes de models de frase. Als grups en què alguns alumnes tenen un nivell més avançat, la persona mentora els anima a produir frases més llargues i a afegir-hi una breu explicació (“A la nostra aula, tenim normes perquè…”). 
  • La persona mentora circula contínuament i actua com a facilitadora lingüística i com a suport flexible, i no com a correctora. Dona pistes en lloc de donar la resposta —tot preguntant “Quina paraula necessitem aquí?” o “Pots utilitzar el model de frase?”— i només intervé directament quan un grup està realment encallat o quan un alumne comença a sentir frustració. Les dificultats tècniques amb Canva s’aborden amb calma i de manera pràctica; hi ha alternatives en paper per als grups que les necessitin.

Fase de tancament i avaluació formativa [p. ex., 10 minuts]

  • La persona mentora condueix una breu presentació tipus galeria en què cada grup presenta el seu cartell a la resta de la classe en dues o tres frases, amb el suport dels seus models de frase. Quan la tecnologia ho permet, els cartells es poden projectar a la pissarra digital interactiva o compartir en un mural de Padlet de la classe, cosa que dona al treball un públic i una finalitat autèntics més enllà de la tasca mateixa. 
  • La persona mentora facilita una retroalimentació estructurada entre iguals mitjançant propostes amb andamiatge —“M’agrada… perquè…”, “He après que…”— i anima l’alumnat a respondre al treball dels altres en la llengua objectiu en lloc de limitar-se a mostrar-hi aprovació. 
  • La retroalimentació es manté positiva i concreta. La persona mentora observa informalment durant tota la fase de tancament i pren nota de quins alumnes utilitzen les estructures acadèmiques objectiu, quins es limiten a respostes de nivell BICS i amb quina eficàcia han col·laborat els grups durant la tasca. Aquestes observacions no es qualifiquen: orienten la planificació de la persona mentora per a l’Escenari 3 i es registren al Formulari de reflexió docent CARE després de la sessió. 
  • La sessió es tanca amb la rutina de reflexió “Dues estrelles i un desig”: l’alumnat identifica dues coses que el seu grup ha fet bé i una cosa que faria de manera diferent la propera vegada. Es pot compartir oralment, escriure en una nota adhesiva o completar individualment al Full de treball 3, segons el nivell de competència del grup i el temps disponible

Escenari 2 - Notes per al professorat

Notes d’adaptació

  • 7–8 anys amb competència més baixa: centrar-se sobretot en la descripció oral; utilitzar més recursos visuals, objectes físics i modelatge. Acceptar aportacions d’una sola paraula o de frases parcials. Oferir bancs de paraules bilingües a l’alumnat d’arribada recent. 
  • Competència més alta: animar a escriure frases més llargues a les seccions del cartell i a fer una retroalimentació entre iguals més ampliada. Alumnat amb NEE: assignar un rol clarament definit i assumible dins del grup (p. ex., seleccionador/a d’imatges o cronometrador/a); oferir una versió simplificada del Full de treball 1 amb només icones i inicis de frase. 
  • Tecnologia limitada: substituir Canva per paper de gran format i retoladors de colors. Els objectius d’aprenentatge continuen sent totalment assolibles sense eines digitals.

Rutina de reflexió

“Dues estrelles i un desig.” Després de la presentació del grup, l’alumnat identifica dues coses que han fet bé com a grup i una cosa que farien de manera diferent. Aquesta rutina reforça directament els objectius personals i socials de l’escenari (col·laboració, escolta activa, autoconsciència) i anima l’alumnat a utilitzar el llenguatge descriptiu i avaluatiu introduït durant la sessió d’una manera personalment significativa.

Escenari 2 - Resultats esperats

Resultats esperats

Al final d’aquest escenari, l’alumnat serà capaç de descriure la seva aula amb frases estructurades senzilles (p. ex., “Hi ha…”, “A la nostra aula, nosaltres…”) i de col·laborar en grups petits per crear un cartell o producte digital compartit. Organitzarà la informació visualment, participarà en presentacions en grup amb el suport de models de frase i demostrarà treball en equip, escolta activa i un sentiment incipient de pertinença a la comunitat de l’aula.

Escenari 2 - Idees per a fulls de treball

Full de treball 1 - Planificador del cartell de la nostra aula

Eina

Full de planificació imprimible (en paper o versió digital a Canva)

Descripció de l’activitat

Abans de crear el cartell de grup, l’alumnat treballa conjuntament per completar un full de planificació estructurat dividit en quatre seccions. Trien idees, escriuen o dibuixen aportacions breus i acorden què hi inclouran abans de passar els continguts al producte final. Unes instruccions pas a pas guien el grup: llegir l’encapçalament de la secció, triar idees del banc de paraules, escriure una frase amb el model i comprovar-ho amb el grup.

Contingut

Una plantilla de planificació de quatre seccions amb els encapçalaments: Persones / Objectes / Normes / Sentiments. Cada secció inclou: un banc de paraules de 4–6 elements rellevants amb icones de suport; un model de frase (“Hi ha…”, “A la nostra aula, nosaltres…”, “Tenim…”); espai per escriure 1–2 frases i una zona de dibuix o imatge per a la planificació visual. Una caixa de “comprova abans de començar” a la part superior: “Tothom té un rol? Tothom té alguna cosa per aportar?”

Focus lingüístic

Estructures descriptives: “Hi ha…”, “A la nostra aula, nosaltres…”, “Tenim…”. Vocabulari de l’aula en quatre camps semàntics. Producció escrita bàsica de nivell CALP inicial.

Full de treball 2 - Descripció de l’aula: omple els buits

Eina

Full de treball imprimible o versió interactiva a Wizer.me

Descripció de l’activitat

L’alumnat completa un text descriptiu breu sobre una aula omplint les paraules que falten a partir d’un banc de paraules. Després comparen les respostes en parelles i llegeixen junts en veu alta el text complet. Les instruccions són clares: llegeix el text una vegada, tria la paraula correcta, escriu-la al buit, comprova-ho amb un company o companya.

Contingut

Un text breu (6–8 frases) que descriu una aula, amb 6–8 buits que treballen el vocabulari clau i les estructures objectiu. Banc de paraules: taula, mestra, alumnes, normes, content, llibres, finestra, junts. Imatges senzilles de l’aula al costat del text per donar suport al significat. Una proposta de “llegeix en veu alta” a la part inferior: “Ara llegeix el text al teu company o companya.”

Focus lingüístic

Vocabulari de l’aula i dels sentiments. Estructures de frase amb “Hi ha…” i formes del present d’indicatiu. Comprensió lectora i producció oral a nivell BICS/CALP inicial.

Full de treball 3 - Full de rols de grup i reflexió

Eina

Full de treball imprimible

Descripció de l’activitat

L’alumnat completa aquest full de treball en dues etapes: primer, a l’inici de la tasca de grup, per assignar rols; després, un cop feta la presentació, per reflexionar individualment. Secció d’assignació de rols: cada alumne encercla o escriu el seu rol (Escriptor/a, Portaveu, Dissenyador/a, Cronometrador/a). Llista de control de la tasca: l’alumnat marca els passos completats (Hem planificat el cartell / Hem escrit les frases / Hem fet la presentació a la classe). Les propostes de reflexió es completen després de la fase de tancament.

Contingut

Una taula d’assignació de rols amb icones per a cada rol. Una llista de control de la tasca de quatre elements. Tres propostes de reflexió guiada amb inicis de frase: “He ajudat…”, “El nostre grup ha treballat bé perquè…”, “La propera vegada, jo faria…”. Espai per dibuixar o afegir comentaris.

Focus lingüístic

Estructures de passat i de condicional: “He ajudat…”, “Hem treballat…”, “Jo faria…”. Vocabulari de col·laboració. Llenguatge reflexiu bàsic que dona suport a la rutina “Dues estrelles i un desig”.

Escenari 3: Pensament crític i ús responsable de les eines digitals — Focus: avaluació i ciutadania digital

Franja d’edat destinatària

10–12 anys

Durada estimada

45–60 minuts

Resum de l’escenari

Aquest tercer escenari amplia la complexitat progressiva del mòdul amb la introducció del pensament crític i de les habilitats de ciutadania digital. L’alumnat avalua textos senzills (inclosos continguts generats per IA), identifica informació correcta i incorrecta i reflexiona sobre l’ús digital responsable. Mitjançant la discussió guiada i les tasques col·laboratives, desenvolupa les primeres habilitats CALP i comença a formular i justificar opinions amb llenguatge estructurat.

Escenari 3 - Objectius d’aprenentatge

Objectius lingüístics (BICS/CALP)

  • Identificar vocabulari clau relacionat amb l’ús digital i l’avaluació de la informació (vertader, fals, fiable, segur, informació).
  • Comprendre textos explicatius i avaluatius senzills, inclosos els continguts generats per IA.
  • Expressar opinions amb llenguatge estructurat (p. ex., “Crec que… perquè…”, “Estic d’acord / No estic d’acord perquè…”).
  • Comparar informació amb llenguatge comparatiu senzill (p. ex., “Això és més exacte…”, “Això és més clar perquè…”).
  • Justificar idees amb frases breus i estructurades (desenvolupament inicial del CALP).

Objectius digitals

  • Utilitzar eines digitals per accedir a la informació i explorar-la.
  • Identificar diferències bàsiques entre contingut digital fiable i no fiable.
  • Avaluar contingut senzill generat per IA amb suport guiat.
  • Aplicar normes bàsiques d’ús digital segur i responsable (p. ex., no compartir dades personals).
  • Reconèixer el paper de la IA com a eina de suport que requereix supervisió humana i judici crític.

Objectius personals i socials

  • Desenvolupar el pensament crític en interactuar amb continguts digitals.
  • Expressar opinions amb respecte durant les discussions en grup.
  • Escoltar activament i tenir en compte perspectives diferents.
  • Col·laborar en tasques d’avaluació en grup.
  • Mostrar un comportament responsable i ètic en entorns digitals.

Escenari 3 - Eines digitals i materials

Eina / Material Finalitat / Notes d’ús
ChatGPT Ús per part de la persona mentora (preparació): genera els dos textos contrastats que s’utilitzen en la tasca de comparació: un d’exacte i un altre amb errors o llacunes deliberats. També s’utilitza per generar la llista d’observació de la fase de tancament. Tots els resultats són revisats i editats per la persona mentora abans d’utilitzar-los. Ús per part de l’alumnat (fase d’aprenentatge central): el text generat per IA es presenta a l’alumnat com a objecte d’avaluació, cosa que fa concret i experiencial el principi de Human-in-the-Loop.
Diffit Ús per part de la persona mentora (preparació): simplifica la complexitat dels textos per a l’alumnat de menor competència i genera versions adaptades de la tasca d’avaluació a diferents nivells.
Padlet Ús per part de l’alumnat (fase de tancament): s’utilitza per recollir les normes de seguretat digital de l’alumnat com a recurs de classe compartit i visible. Opcional; es pot utilitzar el mural o la pissarra com a alternativa no digital.
Canva Ús per part de l’alumnat (fase de tancament): l’alumnat crea un minicartell digital de seguretat (Full de treball 3) com a tasca creativa final de la sessió. Hi ha una alternativa en paper.
Kahoot! Ús opcional per part de l’alumnat (fase de tancament): breu qüestionari de repàs sobre el vocabulari clau d’avaluació i els conceptes de seguretat digital treballats durant la sessió.

Escenari 3 - Implementació pas a pas

Fase d’obertura (escalfament) 10 minuts

  • La persona mentora comença mostrant dos textos breus sobre un tema conegut —un d’exacte i un altre amb errors deliberats o informació enganyosa— i pregunta a l’alumnat: “Quin d’aquests és més útil? Per què?” L’alumnat comenta les seves idees en parelles amb les rutines col·laboratives establertes en els escenaris anteriors abans de compartir les primeres reaccions amb la classe.
  • A partir d’aquestes respostes, la persona mentora introdueix explícitament el vocabulari clau d’avaluació de la sessió (vertader, fals, exacte, fiable, correcte, incorrecte) juntament amb models de frase com “Crec que això és… perquè…” i “Això no és correcte perquè…”. La persona mentora modela cada expressió, l’utilitza en context i acompanya l’alumnat amb repeticions corals i individuals per preparar-lo per a les activitats següents.
  • Abans de la sessió, la persona mentora utilitza ChatGPT per generar els textos amb un nivell de complexitat adequat i Diffit per elaborar-ne versions simplificades per a l’alumnat amb menys competència. La finalitat d’aquesta activitat d’obertura no és només introduir vocabulari, sinó donar a l’alumnat una experiència concreta de distinció entre informació fiable i no fiable, i crear un context autèntic per desenvolupar el pensament crític.

Fase d’aprenentatge central 35 minuts

  • La persona mentora comença mostrant dos textos breus sobre un tema conegut —un d’exacte i un altre amb errors deliberats o informació enganyosa— i pregunta a l’alumnat: “Quin d’aquests és més útil? Per què?” L’alumnat comenta les seves idees en parelles amb les rutines col·laboratives establertes en els escenaris anteriors abans de compartir les primeres reaccions amb la classe.
  • A partir d’aquestes respostes, la persona mentora introdueix explícitament el vocabulari clau d’avaluació de la sessió (vertader, fals, exacte, fiable, correcte, incorrecte) juntament amb models de frase com “Crec que això és… perquè…” i “Això no és correcte perquè…”. La persona mentora modela cada expressió, l’utilitza en context i acompanya l’alumnat amb repeticions corals i individuals per preparar-lo per a les activitats següents.
  • Abans de la sessió, la persona mentora utilitza ChatGPT per generar els textos amb un nivell de complexitat adequat i Diffit per elaborar-ne versions simplificades per a l’alumnat amb menys competència. La finalitat d’aquesta activitat d’obertura no és només introduir vocabulari, sinó donar a l’alumnat una experiència concreta de distinció entre informació fiable i no fiable, i crear un context autèntic per desenvolupar el pensament crític.

Fase de tancament i avaluació formativa 10 minuts

  • La persona mentora facilita una discussió amb tota la classe a partir de la pregunta: “Què pots fer per ser més segur o més espavilat en línia?” L’alumnat comparteix idees que es recullen a la pissarra o en un Padlet compartit, i es crea així un recurs de referència col·lectiu. Tot seguit, completa el Full de treball 3 (El meu cartell de normes digitals) escrivint o teclejant 3–4 normes personals de seguretat digital amb inicis de frase i hi afegeix un dibuix o una icona. L’activitat es pot fer digitalment a Canva o en paper, i els cartells es recullen o es fotografien com a prova d’aprenentatge.
  • Per concloure, l’alumnat respon la pregunta de sortida “Què has après avui sobre la informació vertadera o falsa?”, oralment o per escrit, mentre respon als companys i companyes amb estructures de justificació com “Estic d’acord amb… perquè…”. Durant totes les activitats de tancament, la persona mentora observa informalment l’ús de la llengua i el raonament de l’alumnat, i en registra les reflexions més tard al Formulari de reflexió docent CARE per orientar la planificació futura.
  • La sessió acaba amb la rutina de reflexió “Abans pensava… Ara penso…” de Project Zero de Harvard. L’alumnat reflexiona sobre com ha canviat la seva comprensió de la informació digital i de la IA durant la lliçó i produeix afirmacions senzilles d’abans i després que afavoreixen el desenvolupament inicial del CALP. Les respostes, recollides oralment o en notes adhesives, aporten proves valuoses per planificar les sessions següents.

Escenari 3 - Notes per al professorat

Notes d’adaptació (estratègies de diferenciació)

  • Alumnat de menor competència o més jove: utilitzar textos més breus (3–5 frases), més recursos visuals i tasques de comparació oral. Oferir models de frase en totes les etapes.
  • Alumnat de nivell més alt: incloure tasques de justificació escrita i criteris d’avaluació més complexos.
  • Alumnat amb NEE: oferir llistes de control amb passos clars, utilitzar modelatge repetit i permetre que els fulls de treball individuals es completin en parella o en grup.
  • Tecnologia limitada: utilitzar textos impresos i discussió amb tota la classe en lloc d’eines digitals. Els objectius de pensament crític són igualment assolibles sense tecnologia.

Rutina de reflexió

  • “Abans pensava… Ara penso…” (Project Zero de Harvard). L’alumnat completa aquesta proposta de manera individual al final de la sessió i reflexiona sobre com ha canviat la seva comprensió de la informació digital, la IA o la seguretat en línia. Aquesta rutina exigeix que l’alumnat produeixi una afirmació estructurada d’abans i després, cosa que desenvolupa directament les habilitats CALP inicials que persegueix aquest escenari, en concret la capacitat d’expressar, organitzar i comunicar un canvi de comprensió.
  • La persona mentora utilitza les respostes de manera formativa per identificar concepcions errònies, avaluar la profunditat de l’aprenentatge i planificar la consolidació necessària en les sessions següents.

Escenari 3 - Resultats esperats

Resultats esperats

Competència digital: l’alumnat demostrarà la capacitat d’identificar informació correcta i incorrecta en textos senzills, inclosos els continguts generats per IA, i formularà almenys una norma bàsica d’ús digital segur i responsable. Competència lingüística: l’alumnat expressarà i justificarà opinions amb llenguatge estructurat (p. ex., “Crec que… perquè…”, “Això no és correcte perquè…”), i mostrarà una producció CALP inicial emergent en un context significatiu i personalment rellevant. Competència personal i social: l’alumnat participarà amb respecte en la discussió en grup, tindrà en compte perspectives diferents i demostrarà actituds responsables i reflexives envers el seu propi comportament digital.

Escenari 3 - Idees per a fulls de treball

Full de treball 1 - Vertader o fals? Comprovem-ho!

Eina

Full de treball imprimible o versió interactiva a Wizer.me

Descripció de l’activitat

L’alumnat rep dos textos breus sobre un tema conegut: un d’exacte i un altre amb 4–5 errors o enunciats incomplets deliberats. Treballant en grups, llegeixen tots dos textos i completen el full de treball en tres passos: marcar cada enunciat de la llista com a vertader o fals; corregir els enunciats falsos amb el banc de paraules; comparar les respostes amb un altre grup i explicar les seves eleccions amb els models de frase proporcionats. L’estructura de tres passos redueix la sobrecàrrega cognitiva i garanteix que tots els nivells de competència puguin participar progressivament en la tasca.

Contingut

Dos textos breus (de 5–7 frases cadascun) sobre un tema conegut i que no sigui amenaçador. Una llista de 6–8 enunciats per avaluar (vertader/fals). Un banc de paraules de 8–10 termes de correcció. Una secció de correcció amb models de frase: “Això és fals perquè…”, “La informació correcta és…”. Icones o imatges senzilles al costat de cada text per donar suport a la comprensió. Una proposta de “comenta-ho amb el teu grup” a la part inferior que indica a l’alumnat que expliqui una elecció a un company o companya.

Focus lingüístic

Vocabulari d’avaluació: vertader, fals, correcte, incorrecte, exacte, fiable. Estructures: “Això és vertader/fals perquè…”, “La informació correcta és…”. Llenguatge inicial de justificació i comparació (transició al CALP).

Full de treball 2 - És segur o no?

Eina

Full de treball imprimible o versió d’arrossegar i deixar anar a Wizer.me

Descripció de l’activitat

L’alumnat examina 6–8 escenaris digitals il·lustrats (p. ex., compartir una contrasenya amb un amic, publicar una foto en què es veu l’adreça de casa, utilitzar una contrasenya forta, parlar amb una persona desconeguda en línia). Classifiquen cada escenari com a “segur” o “no segur” encerclant o arrossegant una etiqueta i després l’associen a la norma digital corresponent d’una llista proporcionada. Finalment, comenten dos escenaris en parelles i expliquen la seva classificació amb els models de frase: “Això és segur/no segur perquè…”.

Contingut

Vuit targetes d’escenaris il·lustrades (imatges o dibuixos senzills amb un peu d’una sola línia). Una secció de classificació de dues columnes: Segur / No segur. Una llista de 6 normes de seguretat digital per associar als escenaris (p. ex., “No comparteixis informació personal”, “Utilitza una contrasenya forta”, “Demana ajuda a una persona adulta”). Recordatori dels models de frase a la part inferior de la pàgina.

Focus lingüístic

Vocabulari de seguretat digital: segur, no segur, privat, informació personal, compartir, contrasenya, desconegut, ajuda. Estructures: “Això és segur/no segur perquè…”, “Hauria de… / No hauria de…”. Justificació oral i escrita a nivell BICS/CALP inicial.

Full de treball 3 - El meu cartell de normes digitals

Eina

Plantilla imprimible o versió digital a Canva

Descripció de l’activitat

L’alumnat crea un cartell personal de seguretat digital completant 3–4 models de frase amb les seves pròpies normes, afegint un dibuix o una icona per il·lustrar-ne cadascuna i posant un títol al cartell. Unes instruccions els guien en tres passos: triar les normes, completar els models de frase i afegir una imatge o un dibuix. Quan hi ha dispositius disponibles, el cartell es crea a Canva i es pot exposar digitalment com a part d’una galeria de classe; la versió imprimible funciona de manera idèntica com a activitat en paper. L’alumnat prepara una explicació oral d’una sola frase de la seva norma preferida per compartir-la a la fase de tancament.

Contingut

Una plantilla de cartell amb un espai per al títol (“Les meves normes digitals”), quatre espais per a normes, cadascun amb un inici de frase (“No comparteixo…”, “Sempre comprovo…”, “Demano ajuda quan…”, “Mai…”), un espai de dibuix o icona al costat de cada norma i una proposta de reflexió “La meva millor norma és… perquè…” a la part inferior.

Focus lingüístic

Estructures de present d’indicatiu i verbs modals: “No…”, “Sempre…”, “Mai…”, “Puc…”. Vocabulari de seguretat digital consolidat dels Fulls de treball 1 i 2. Frases explicatives breus per a la presentació oral.

PART 3 — ESTRATÈGIA D’AVALUACIÓ FORMATIVA

L’avaluació d’aquest mòdul ha de ser estrictament formativa, informal i de baixa pressió. L’objectiu és recollir informació per millorar l’ensenyament durant el procés d’aprenentatge, no avaluar ni qualificar l’alumnat. Totes les estratègies descrites a continuació s’alineen amb l’enfocament TELMS: relacional, amb andamiatge i receptiu a les necessitats socials i emocionals de l’alumnat migrant. En cap moment d’aquest mòdul s’utilitza cap forma de prova d’alt risc ni de qualificació formal.

3.1 Observació

Durant els tres escenaris, la persona mentora duu a terme una observació contínua i estructurada centrada en quatre dimensions: l’ús de la llengua, la implicació digital, la participació social i el benestar emocional. Aquestes dimensions no s’avaluen de manera aïllada: s’observen com a part del flux natural de l’activitat, sense interrompre l’alumnat ni fer-li saber que se l’està avaluant.

Pel que fa a l’ús de la llengua, la persona mentora observa quines estructures objectiu utilitza l’alumnat de manera espontània i quines encara evita o per a les quals recorre a la L1. Alguns moments concrets que cal anotar són: si l’alumnat produeix models de frase complets o torna a respostes d’una sola paraula; si inicia la comunicació amb els companys o només respon quan se li demana; i si hi ha senyals de progressió de les BICS al CALP inicial —per exemple, un alumne de l’Escenari 3 que comença a justificar una opinió en lloc de limitar-se a enunciar-la.

Pel que fa a la implicació digital, la persona mentora observa amb quina confiança l’alumnat navega per les eines utilitzades en cada escenari: Padlet i Canva als Escenaris 1 i 2, Canva i Wizer.me a l’Escenari 3. Els senyals de dificultat (vacil·lació, frustració, evitació de la tasca) s’anoten no com a dèficits, sinó com a indicadors que potser cal modelar l’eina de manera més explícita o que s’ha d’oferir una alternativa no digital.

Pel que fa a la participació social, la persona mentora presta una atenció especial a l’equitat dins dels grups. En qualsevol grup multilingüe hi ha el risc que l’alumnat amb més confiança lingüística domini les tasques col·laboratives mentre els companys més callats o d’arribada recent es retiren. La persona mentora observa no només qui contribueix, sinó també a qui s’escolta, si els companys reconeixen les aportacions fetes de formes diferents (gest, dibuix, L1, frases parcials) i si els rols de grup assignats als Escenaris 2 i 3 funcionen com estava previst.

Pel que fa al benestar emocional, la persona mentora està atenta als senyals d’ansietat, desvinculació o malestar, sobretot a l’Escenari 1, en què es demana a l’alumnat que comparteixi informació personal en una llengua nova i en un entorn nou. Un alumne que no vol publicar a Padlet o presentar la seva targeta de perfil pot estar manifestant ansietat i no pas manca d’esforç, i la resposta de la persona mentora ha de ser reduir la pressió i oferir alternatives en lloc d’insistir perquè s’avingui a fer-ho.

Les observacions es registren de manera informal amb una llista de classe senzilla amb símbols breus o notes curtes (marca = amb confiança, cercle = en desenvolupament, guionet = necessita suport) per a cada dimensió i escenari. La persona mentora completa qualsevol nota escrita addicional immediatament després de la sessió, mentre les impressions són fresques, i les utilitza per preparar suports diferenciats per a l’escenari següent.

3.2 Preguntes de sortida i autoreflexió

Cada escenari es tanca amb una rutina de reflexió específica, triada perquè és adequada al desenvolupament pel que fa a les exigències lingüístiques i als objectius d’aprenentatge de l’escenari. Aquestes rutines no són comprovacions genèriques: són eines formatives dissenyades per generar informació sobre la qual la persona mentora pugui actuar.

Escenari 1 — “Una cosa que he après, una cosa que ara sé dir.”
L’alumnat comparteix un mot de vocabulari o una frase que ha adquirit durant la sessió, oralment o en una nota adhesiva. Aquesta proposta és intencionadament concreta i lingüística, i es connecta directament amb els objectius BICS de l’escenari. Convida l’alumnat a adonar-se del seu propi progrés i a anomenar-lo, una funció afectiva important per a aprenents que potser encara no se senten competents en la llengua objectiu. La persona mentora recull les respostes per identificar quins elements de vocabulari s’han retingut i quins poden necessitar ser represos a l’inici de l’Escenari 2.

Escenari 2 — “Dues estrelles i un desig.”
Després de la presentació del grup en format galeria, cada alumne identifica dues coses que el seu grup ha fet bé i una cosa que faria de manera diferent. Aquesta proposta amplia el focus col·laboratiu de l’escenari a la fase de reflexió, i demana a l’alumnat que avaluï el procés del grup i no només la producció individual. També ofereix a la persona mentora informació sobre com han funcionat els rols de grup i les estructures col·laboratives, i sobre si calen ajustos abans de l’Escenari 3. La proposta es pot fer oralment, en una nota adhesiva o mitjançant el Full de treball 3 (Full de rols de grup i reflexió), segons el nivell de competència del grup.

Escenari 3 — “Abans pensava… Ara penso…” (Project Zero de Harvard).
L’alumnat completa aquesta proposta de manera individual i reflexiona sobre com ha canviat durant la sessió la seva comprensió de la informació digital, la IA o la seguretat en línia. És la més exigent lingüísticament de les tres rutines de reflexió, ja que requereix que l’alumnat construeixi una afirmació estructurada d’abans i després, cosa que és en si mateixa una habilitat CALP inicial. La persona mentora revisa les respostes abans de qualsevol sessió de seguiment per identificar les concepcions errònies que persisteixin sobre la IA o la seguretat digital i per avaluar la profunditat del pensament crític que l’alumnat ha pogut demostrar.

3.3 Avaluació entre iguals

Les activitats d’avaluació entre iguals estan integrades a la fase de tancament de cada escenari i estan pensades perquè tinguin andamiatge lingüístic, siguin emocionalment segures i resultin realment informatives i no merament socials.

A l’Escenari 1, la presentació tipus galeria de les targetes de perfil de Canva ofereix a cada alumne un públic informal de companys per a la seva autopresentació. No es demana als companys que avaluïn: l’èmfasi és íntegrament en una recepció positiva. Això és adequat per a una primera sessió: l’alumnat que acaba de compartir informació personal en una llengua nova necessita viure que la seva aportació és acollida amb calidesa abans de poder començar a oferir o rebre crítiques. La persona mentora modela la resposta (“M’agrada la teva targeta perquè…”) i convida l’alumnat a repetir-la.

A l’Escenari 2, la retroalimentació entre iguals és més estructurada. Després de les presentacions dels cartells de grup, els altres grups responen amb les propostes amb andamiatge “M’agrada… perquè…” i “He après que…”. Aquestes propostes exigeixen que l’alumnat produeixi una resposta concreta amb suport lingüístic i no una aprovació imprecisa, cosa que dona a la retroalimentació valor pedagògic tant per a qui la dona (expressió d’opinió, justificació) com per a qui la rep (sentir que el seu treball es descriu en la llengua objectiu). La persona mentora supervisa informalment els intercanvis de retroalimentació entre iguals i observa si l’alumnat utilitza les estructures acadèmiques objectiu i si la retroalimentació es rep de manera positiva.

A l’Escenari 3, l’avaluació entre iguals passa dels productes col·laboratius al raonament col·laboratiu. Durant la discussió de tancament —“Com podem utilitzar les eines digitals de manera segura?”— es convida explícitament l’alumnat a respondre a les aportacions dels altres amb “Estic d’acord / No estic d’acord perquè…”. Es tracta d’una forma d’interacció entre iguals més exigent, ja que requereix que l’alumnat no només expressi una opinió, sinó que es posicioni en relació amb el punt de vista d’un company. La persona mentora facilita sense dirigir, i vetlla perquè la discussió continuï sent inclusiva i perquè l’alumnat amb menys competència rebi suport amb models de frase en lloc de quedar marginat.

En els tres escenaris, les activitats d’avaluació entre iguals utilitzen els models de frase com a andamiatge irrenunciable. No és només un suport lingüístic, sinó també emocional: per a l’alumnat migrant que potser no està familiaritzat amb les cultures de retroalimentació entre iguals o que tem les respostes negatives dels companys, disposar d’una estructura positiva predeterminada redueix el risc que l’activitat causi malestar.

3.4 Reflexió de la persona mentora

Després de cada escenari, la persona mentora completa el Formulari de reflexió docent CARE (Annex 4 de les Directrius metodològiques — WP3/A5). No és una tasca administrativa: és el mecanisme mitjançant el qual el mòdul millora en temps real, i garanteix que cada sessió alimenti la següent.

La reflexió se centra en quatre àmbits específics d’aquest mòdul:

Eficàcia de les eines d’IA. La persona mentora considera si els materials generats per IA utilitzats a la sessió —targetes de models de frase, textos diferenciats, llistes d’autoavaluació, els textos contrastats de l’Escenari 3— han estat realment accessibles i pedagògicament útils. Tenien el nivell de complexitat adequat? Han reduït la càrrega cognitiva o han introduït sense voler vocabulari nou que ha distret de les estructures objectiu? Alguns resultats d’IA han requerit més edició de la prevista? Quan les eines no han funcionat com s’esperava, la persona mentora anota quins ajustos cal fer abans de la sessió següent, incloent-hi si cal simplificar, substituir o modelar de manera més explícita els resultats de l’eina.

Andamiatge lingüístic. La persona mentora reflexiona sobre si l’alumnat ha pogut comprendre i produir la llengua objectiu en cada etapa de l’escenari. Eren suficients els models de frase o alguns alumnes necessitaven suport bilingüe addicional? Hi ha hagut moments en què es podria haver reduït l’andamiatge per afavorir una producció més autònoma? La persona mentora utilitza les respostes a les preguntes de sortida recollides al final de la sessió com a prova principal d’aquesta reflexió, i les contrasta amb les notes d’observació.

Disseny de l’activitat i càrrega cognitiva. La persona mentora considera la implicació de l’alumnat, els nivells de participació i els senyals de sobrecàrrega cognitiva, sobretot en la transició entre activitats dins d’una sessió. S’han seqüenciat les tres fases de manera que s’anessin construint progressivament les unes sobre les altres, o hi ha hagut moments en què el salt d’exigència ha estat massa pronunciat? Han funcionat els rols de grup com estava previst, o la composició d’alguns grups necessitava ajustos?

Clima emocional i inclusió. Aquesta quarta dimensió és pròpia del focus SEL d’aquest mòdul i s’ha de tractar com una preocupació reflexiva primordial i no com una reflexió posterior. La persona mentora reflexiona sobre si tot l’alumnat s’ha sentit prou segur per participar, si algun alumne ha semblat desvinculat o angoixat i si les activitats han respectat la diversitat cultural i biogràfica del grup. En un mòdul que demana a l’alumnat que comparteixi informació personal, presenti el seu propi treball i parli de la seva vida digital, la seguretat emocional no és una condició de fons: és un requisit previ per aprendre, i la reflexió de la persona mentora sobre aquest aspecte és tan important com qualsevol observació lingüística o digital.

PART 4 — NOTES ADDICIONALS I INFORMACIÓ CONTEXTUAL

4.1 Consideracions culturals i contextuals

Aquest mòdul s’ha desenvolupat en el context de l’educació primària catalana i reflecteix específicament els principis del Projecte Lingüístic de Centre (PLC) de l’escola. El PLC estableix el català com a llengua principal d’aprenentatge i de cohesió social, alhora que valora activament la diversitat lingüística i cultural que l’alumnat migrant i refugiat aporta a la comunitat escolar. Aquest doble compromís —amb una llengua vehicular compartida i amb una inclusió multilingüe genuïna— travessa totes les activitats d’aquest mòdul i hauria d’orientar les decisions de facilitació de la persona mentora al llarg de tot el procés.

El context escolar es caracteritza per una proporció significativa d’alumnat migrant, molt del qual adquireix el català com a llengua addicional mitjançant el marc de l’aula d’acollida (aula de recepció). Per a aquest alumnat, els tres escenaris d’aquest mòdul tenen un pes particular: l’Escenari 1 els demana que comparteixin informació personal en una llengua nova davant dels companys, l’Escenari 2 els demana que col·laborin en un grup en què potser tenen menys confiança lingüística, i l’Escenari 3 els demana que expressin i justifiquin opinions, una tasca cognitivament i emocionalment exigent per a qualsevol aprenent en una llengua addicional. Les persones mentores han de tenir-ho present de manera constant. Les activitats estan dissenyades per ser emocionalment segures, però la seguretat no és automàtica: es crea mitjançant les decisions deliberades de la persona mentora sobre el ritme, la resposta a la participació, l’agrupament i l’andamiatge.

Es fomenten les pràctiques translingües al llarg de tot el mòdul sempre que afavoreixin la comprensió, la comunicació i la confiança. Permetre que l’alumnat recorri a la seva llengua familiar —per aclarir un concepte amb un company, per esbossar una frase abans de produir-la en la llengua objectiu o per expressar una idea complexa que encara no pot verbalitzar en català— no és una concessió a unes expectatives més baixes. És un enfocament pedagògicament sòlid que respecta tot el repertori lingüístic de l’alumnat multilingüe i redueix l’ansietat que, altrament, podria impedir la participació.

Les actituds culturals envers la participació, l’autoritat i el treball en grup varien considerablement entre l’alumnat de procedències diferents. Alguns alumnes poden provenir de tradicions educatives en què expressar opinions en públic o fer retroalimentació als companys és poc habitual o fins i tot incòmode. Altres poden considerar que discrepar d’un company és una falta de respecte. La persona mentora ha d’estar atenta a aquestes dinàmiques, especialment en les activitats de discussió i de retroalimentació entre iguals de l’Escenari 3, i ha de modelar explícitament el desacord respectuós i l’expressió d’opinions en lloc de donar per fet que són una norma compartida.

L’accés digital i l’experiència prèvia amb eines digitals són desiguals en aquesta població. Alguns alumnes poden haver tingut una àmplia experiència amb telèfons intel·ligents i plataformes en línia; altres, un accés molt limitat o inexistent als dispositius. El mòdul ho aborda oferint alternatives no digitals per a cada activitat, i garanteix que els objectius d’aprenentatge centrals —comunicació oral, col·laboració, pensament crític— siguin assolibles independentment de la disponibilitat de tecnologia. Les persones mentores no han de tractar les activitats digitals com l’objectiu principal i les alternatives en paper com un recurs de reserva: totes dues vies porten al mateix aprenentatge.

Finalment, les discussions sobre seguretat digital i identitat en línia (Escenari 3) s’han d’emmarcar sempre al voltant de l’apoderament i l’agència crítica, no de la por. Per a l’alumnat que ha viscut un desplaçament, un trauma o situacions precàries, els continguts que posen l’accent en el perill i l’amenaça poden ser retraumatitzadors. El paper de la persona mentora és situar l’alumnat com a navegants capaços i crítics dels entorns digitals, i no com a víctimes potencials.

4.2 Connexions amb el currículum nacional

Aquest mòdul s’alinea amb el currículum d’educació primària de Catalunya establert per la LOMLOE (Llei orgànica 3/2020) i amb els principis i prioritats del Projecte Lingüístic de Centrede l’escola. Les connexions no són superficials: les activitats del mòdul desenvolupen directament competències que el currículum català identifica com a centrals per a l’educació de l’alumnat i per a la seva integració a la comunitat escolar.

Competència lingüística i comunicativa. La progressió del mòdul de les BICS (Escenaris 1 i 2) al CALP inicial (Escenari 3) reflecteix el recorregut lingüístic que el marc de l’aula d’acollida està dissenyat per acompanyar. En oferir oportunitats estructurades i amb andamiatge per a la producció oral, la descripció col·laborativa i l’expressió d’opinions en català, el mòdul contribueix activament als objectius de desenvolupament lingüístic establerts al PLC.

Competència digital (DigComp 2.2). L’avaluació crítica de la informació digital a l’Escenari 3, l’ús col·laboratiu d’eines digitals als Escenaris 1 i 2 i el marc de ciutadania digital que fonamenta els tres escenaris es vinculen directament amb l’àmbit de competència digital del currículum LOMLOE. L’enfocament del mòdul —supervisat, intencionat i pedagògicament fonamentat— s’alinea amb l’èmfasi del marc competencial en la participació digital responsable i crítica i no en el consum passiu.

Competència personal, social i d’aprendre a aprendre. La dimensió SEL del mòdul —validació de la identitat, seguretat emocional, reflexió col·laborativa i resiliència— aborda directament l’àmbit de competència personal i social del currículum LOMLOE. Les tres rutines de reflexió, les activitats estructurades de retroalimentació entre iguals i l’assignació de rols de grup no són complementàries: són els mitjans mitjançant els quals es desenvolupa aquesta competència.

Educació intercultural i inclusiva. El disseny del mòdul —que situa la diversitat cultural i lingüística com un recurs i no com un obstacle, i que construeix el sentiment de pertinença mitjançant l’activitat compartida— s’alinea amb la prioritat transversal d’educació intercultural inclosa al currículum català.

El mòdul és especialment idoni per ser utilitzat dins de l’aula d’acollida o en paral·lel a aquesta, com a espai d’immersió lingüística, suport emocional i inclusió progressiva a l’aula ordinària. També es pot integrar a les lliçons de primària ordinàries com a part d’un enfocament global de centre per a la inclusió, amb la persona mentora treballant en coordinació amb el tutor o la tutora de la classe.

4.3 Referències i recursos

  • Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2020). CASEL’s SEL Framework: What Are the Core Competence Areas and Where Are They Promoted? Chicago: CASEL. Recuperat de https://casel.org/fundamentals-of-sel/
  • Council of Europe. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment — Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
  • Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
  • Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. (2022). Currículum d’educació primària. Decret 175/2022 (LOMLOE). Barcelona: Generalitat de Catalunya.
  • European Commission. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
  • Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. New York: Bantam Books.
  • OECD. (2019). OECD Learning Compass 2030: A Series of Concept Notes. Paris: OECD Publishing.
  • Project Zero, Harvard Graduate School of Education. (2019). Thinking Routines Toolbox. Recuperat de https://pz.harvard.edu/thinking-routines
  • CARE Project Consortium. (2024). Methodological Guidelines for the TELMS Digital Mentoring Programme (WP3 — A5). Document intern del projecte. Programa Erasmus+ KA220-SCH.
Ves al contingut