Projecte Nº: 2024-1-PL01-KA220-SCH-000256498
Grup d’edat objectiu:
7–14 anys (diferenciat dins dels escenaris)
Durada estimada:
3 sessions (aprox. 45–60 minuts per sessió)
Aquest mòdul es basa en la metodologia d’aprenentatge integrat de continguts i llengües estrangeres (CLIL), segons la qual una llengua nova s’adquireix millor quan s’utilitza amb una finalitat real. Per a l’alumnat migrant nouvingut, el món digital pot ser un espai realment arriscat, la qual cosa fa encara més important prioritzar competències com la protecció de les dades personals i la privacitat, i la prevenció d’amenaces com el ciberassetjament. Abans d’abordar tasques acadèmiques més complexes, l’alumnat vulnerable necessita desenvolupar una consciència crítica de la seva petjada digital i aprendre a moure’s amb seguretat pels entorns en línia.
Des d’un punt de vista lingüístic, el desenvolupament del llenguatge de l’alumnat migrant i refugiat sovint es descriu a partir de la distinció entre les habilitats comunicatives interpersonals bàsiques (BICS) i la competència lingüística acadèmica cognitiva (CALP). Com que la CALP pot trigar de cinc a set anys a desenvolupar-se, l’alumnat nouvingut necessita primer un entorn de baixa pressió on desenvolupar les seves BICS, és a dir, la fluïdesa conversacional utilitzada en les situacions socials quotidianes.
Aquest mòdul se centra deliberadament en aquesta base. Mitjançant activitats com el disseny d’un avatar digital o la creació d’un pòster de seguretat, l’alumnat practica vocabulari quotidià d’aula i formes imperatives senzilles en un context estructurat i de suport. Aquesta consolidació del llenguatge bàsic serveix com a esglaó necessari abans que l’alumnat s’enfronti a continguts acadèmics més exigents en mòduls posteriors.
En els entorns CLIL, la sobrecàrrega cognitiva és una de les principals barreres per a les persones no natives. Quan la instrucció depèn massa del text escrit, l’alumnat esmerça tanta energia a descodificar la llengua que li queda poc espai mental per a l’aprenentatge real. Per abordar-ho, el mòdul recorre a la composició digital multimodal (DMC) com a estratègia clau de bastida (scaffolding).
Mitjançant eines visuals, l’alumnat combina imatges, símbols i text senzill per expressar les seves idees. Aquesta flexibilitat redueix la càrrega de la descodificació lingüística i dona a l’alumnat l’oportunitat de mostrar el que sap sobre seguretat digital i de comunicar-se amb els companys i companyes, fins i tot quan el seu vocabulari en la llengua d’acollida encara és limitat. En lloc de ser vist com a alumnat amb una mancança lingüística, se’l situa com a capaç de crear i compartir significat.
Finalment, aquest mòdul està estretament connectat amb l’aprenentatge socioemocional (SEL). Els joves migrants, que poden no disposar de xarxes socials establertes o afrontar barreres sistèmiques, sovint estan més exposats a riscos en entorns digitals, inclòs el ciberassetjament. En ajudar l’alumnat a protegir la seva identitat real i en establir normes compartides de comportament en línia i netiqueta, el mòdul dona suport a la consciència emocional i construeix un sentiment de confiança dins del grup. L’objectiu és garantir que la inclusió digital vagi de la mà d’un suport culturalment sensible, de manera que l’alumnat pugui protegir el seu propi benestar i senti que realment pertany a la comunitat de l’aula.
En aquest mòdul, l’educador/a actua com a mediador/a digital i mentor/a, més que no pas com a simple instructor/a tècnic/a. En la seva funció de «More Knowledgeable Other» (MKO) dins del marc TELMS, el mentor/a aporta l’empatia humana essencial i la supervisió ètica que els sistemes tecnològics no poden oferir.
Per donar suport eficaç a l’alumnat, les funcions específiques del mentor/a inclouen:
La intel·ligència artificial s’integra en aquest mòdul estrictament mitjançant un enfocament «Human-in-the-Loop» (HIL). Segons aquesta metodologia, la IA actua com a assistent pedagògic complementari per gestionar la bastida i la generació de continguts, garantint que l’educador/a humà/na continuï sent central a l’hora d’aportar connexió emocional, empatia i supervisió ètica.
Ús de la IA per part del mentor/a
Abans i durant les sessions, el mentor/a utilitza eines d’IA de suport al professorat (com MagicSchool.ai o ChatGPT) per reduir el temps de preparació i gestionar la càrrega cognitiva de l’alumnat. En concret, el mentor/a utilitza la IA per a:
Ús de la IA per part de l’alumnat
L’alumnat interactua amb IA orientada a l’estudiant en un entorn segur i molt guiat per desenvolupar simultàniament les seves competències digitals i lingüístiques:
This module promotes the holistic development of key competences essential for migrant pupils’ secure integration, structured across three main pillars:
| Nom de l’eina | Finalitat / Descripció d’ús |
| Creadors d’avatars (p. ex., Voki o elements de Canva) | L’alumnat l’utilitza per dissenyar els seus «avatars segurs» |
| Canva | Per a pòsters i infografies col·laboratius i visualment atractius. |
| Kahoot! | Per a qüestionaris d’avaluació formativa interactius i gamificats. |
| MagicSchool.ai | Breu descripció de com i quan s’utilitza aquesta eina en el mòdul. |
| LLLM (ChatGPT, Gemini, Claude) | Per a la preparació del mentor/a i la nivellació lingüística. |
Aquesta secció conté els tres escenaris d’activitat que formen el nucli del mòdul. Cada escenari segueix el flux pedagògic TELMS i ha d’incloure una fase d’obertura, una fase d’aprenentatge central i una fase de tancament amb avaluació formativa. Els escenaris haurien d’estar connectats temàticament i créixer en complexitat i exigència lingüística.
Target Age Group
7-10 anys (adaptable a 11-14)
Estimated Duration
45 minuts
Scenario Summary
L’alumnat aprèn per què és important protegir la seva identitat real en línia creant una representació digital de si mateix (un avatar) sense compartir dades personals. Això actua com a punt d’entrada segur a l’alfabetització digital alhora que es practica vocabulari bàsic per a descripcions físiques i aficions.
Objectius lingüístics (BICS/CALP)
Objectius digitals
Objectius personals/socials
| Eina / Material | Finalitat / Notes d’ús |
| Canva o Voki | Per a la creació d’avatars i el disseny visual. |
| Pissarra digital interactiva o projector: | Perquè el mentor/a pugui fer una demostració de l’ús de l’eina. |
| Estores de vocabulari bilingües | Estores prèviament preparades amb termes clau en la llengua d’acollida i en la llengua materna de l’alumnat. |
| Integració de la IA | L’alumnat pot utilitzar eines d’IA generativa (com el text a imatge de Canva) per generar roba o fons específics per als seus avatars. |
Fase d’obertura (escalfament)
[10 minuts]
Fase d’aprenentatge central
[25–35 minuts]
Fase de tancament i avaluació formativa
[p. ex., 10 minuts]
Notes d’adaptació
L’alumnat migrant pot sentir-se vulnerable en parlar de la identitat personal. Assegura’t que l’aula sembli una «finestra d’escolta» segura. Emfasitza que l’avatar està totalment sota el seu control. Tranquil·litza’ls dient-los que no han de compartir cap tret que els faci sentir incòmodes, reforçant així la lliçó central del mòdul sobre l’establiment de límits digitals personals.
Rutina de reflexió
Guia l’alumnat perquè expressi com ha canviat la seva comprensió de la privacitat en línia. Modela’n un exemple: «Abans pensava que havia d’utilitzar la meva foto real en línia. Ara penso que un avatar manté la meva identitat en secret i segura.» Aquesta rutina proporciona una avaluació formativa de baixa pressió del seu canvi conceptual mentre es practica una producció lingüística estructurada.
Resultats esperats
Eina
Wizer.me (https://app.wizer.me) o Liveworksheets (https://www.liveworksheets.com), que permeten la correcció automàtica i el suport multimèdia integrat. També es pot utilitzar una versió en PDF descarregable per a entorns fora de línia o amb poca tecnologia.
Descripció de l’activitat
L’alumnat participa en una activitat visual de classificació en què la pantalla es divideix en dues columnes clarament diferenciades: Es pot compartir i Mantén-ho en secret. Treballant individualment o en parelles, l’alumnat arrossega elements de vocabulari a la columna correcta.
Una característica clau de l’ús de Wizer.me o Liveworksheets és la possibilitat d’incrustar botons d’àudio al costat de cada element, de manera que l’alumnat pugui clicar per escoltar la pronunciació en la llengua d’acollida, oferint un suport auditiu vital per a qui encara no llegeix amb confiança.
Contingut
Els elements arrossegables posen a prova la comprensió pràctica de l’alumnat sobre l’anonimat digital i han d’incloure una combinació equilibrada d’informació segura i sensible. Es pot compartir: el meu avatar, el meu color preferit, les meves aficions, el nom de la meva mascota. Mantén-ho en secret: la meva foto real, la meva adreça particular, el nom de la meva escola, les meves contrasenyes, el meu nom real complet. Cada element va acompanyat d’una icona visual reconeixible (p. ex., una casa per a l’adreça, un cadenat per a les contrasenyes) per reduir la càrrega de descodificació lingüística i permetre que tot l’alumnat hi participi independentment del seu nivell lector actual.
Focus lingüístic
El full de treball se centra en vocabulari quotidià i concret relacionat amb la identitat personal i l’entorn físic, construint la base BICS essencial per a la integració social diària. També reforça de manera natural ordres de seguretat essencials, permetent al mentor/a modelar i a l’alumnat practicar estructures imperatives com ara «No comparteixis», «Mantén-ho en secret» i «Protegeix sempre». Per a l’alumnat de més edat, el mentor/a pot ampliar l’activitat demanant-los que justifiquin les seves decisions de classificació utilitzant marcs de frases: «Ho he posat a ‘Mantén-ho en secret’ perquè…», oferint un primer pont cap a l’argumentació de nivell CALP.
Eina
Un full de treball de Canva visualment atractiu (https://www.canva.com), que es pot descarregar com a PDF imprimible o emplenar digitalment en tauletes. El disseny hauria d’incorporar icones visuals clares al costat de cada indicació de text per afavorir la comprensió mitjançant la composició digital multimodal (DMC).
Descripció de l’activitat
Abans que l’alumnat accedeixi a la plataforma de creació d’avatars, utilitza aquest esquema per planificar per endavant el seu personatge digital. Aquest pas de preparació és essencial per gestionar la càrrega cognitiva: en decidir primer les característiques, el nom i les aficions del seu avatar mitjançant bastides lingüístiques estructurades, l’alumnat arriba a l’eina de disseny sabent exactament què vol crear i pot centrar la seva energia mental a navegar pel programari en lloc de generar idees des de zero.
Contingut
L’esquema guia explícitament l’alumnat perquè eviti compartir identificadors de la vida real mitjançant indicacions amb bastida. La plantilla inclou: El nom del meu avatar és: _______ (No el meu nom real!); El meu avatar té _______ [color] _______ [part del cos: p. ex., ulls / cabell]; Al meu avatar li agrada _______ [afició]; El color preferit del meu avatar és _______; i una zona de dibuix oberta al centre de la pàgina on l’alumnat pot esbossar el seu personatge abans de passar a les eines digitals. Els recordatoris incorporats a les indicacions (p. ex., «No el meu nom real!») reforcen el missatge central de seguretat de la sessió d’una manera visual i de baixa pressió.
Focus lingüístic
Aquest full de treball se centra en gran manera en les habilitats comunicatives interpersonals bàsiques (BICS), essencials per a la integració social diària. L’activitat se centra en vocabulari anatòmic bàsic, aficions quotidianes i l’estructuració correcta de frases descriptives utilitzant adjectius de color i mida. Dona a l’alumnat vulnerable les estructures lingüístiques que necessita per presentar amb confiança el seu avatar als companys i companyes durant la fase de tancament, transformant una tasca oral potencialment estressant en una actuació ben assajada i amb suport.
Eina
Pissarres col·laboratives digitals com Padlet (https://padlet.com) utilitzant el format «lienzo» per a mapes mentals, o Canva amb plantilles col·laboratives de mapes mentals (https://www.canva.com). Alternativament, es poden utilitzar fulls grans de paper físics, notes adhesives i retoladors de colors per a una versió completament fora de línia.
Descripció de l’activitat
Abans de crear els seus avatars digitals definitius, l’alumnat treballa en grups petits de 3–4 per organitzar visualment la seva comprensió de la seguretat digital. Col·loca la idea central — «Una comunitat digital segura» — al mig de la seva pissarra digital o física i després es ramifica cap enfora per traçar dos conjunts d’idees contraposats: comportaments positius i arguments de suport (p. ex., «fomenta la confiança», «utilitza avatars per protegir la identitat») d’una banda, i riscos i reptes en contra (p. ex., «ciberassetjament», «robatori d’identitat», «compartir en excés fotos reals») de l’altra. Cada branca hauria d’estar recolzada per almenys un exemple específic adjuntat com a evidència. Un cop acabats els mapes, els grups preparen breus intervencions per presentar i justificar els seus diagrames davant la classe. Aquesta activitat està pensada principalment per a l’alumnat de més edat (11–14 anys) i funciona com a ancoratge conceptual abans de la tasca de creació de l’avatar, garantint que l’alumnat entengui el context social més ampli de la seguretat digital abans d’abordar el treball d’identitat personal de la fase d’aprenentatge central.
Contingut
Un diagrama de mapa mental visual estructurat que conté: un node central etiquetat «Una comunitat digital segura» (o «La meva identitat digital segura»); branques positives que cobreixen comportaments que protegeixen el benestar, com l’ús d’avatars, mantenir les dades personals en privat i mostrar respecte en línia; branques negatives que cobreixen riscos i reptes com el robatori d’identitat, el ciberassetjament i compartir en excés noms reals o fotografies amb desconeguts; i espais d’evidència adjunts a cada branca on l’alumnat afegeix exemples específics per recolzar el seu raonament.
Focus lingüístic
Aquesta activitat fa un pont explícit perquè l’alumnat de més edat (11–14 anys) avanci cap a la competència lingüística acadèmica cognitiva (CALP). El focus és estructurar un raonament acadèmic inicial mitjançant la categorització, l’argumentació i la justificació. L’alumnat practica connectors lògics i inicis de frase com: «Una causa important de…», «Això és important perquè…», «En la majoria dels casos…» i «Aquesta evidència suggereix fortament que…». El format de mapa mental també dona suport a l’alumnat amb aprenentatge espacial i visual, permetent-li demostrar comprensió conceptual encara que la seva competència lingüística escrita encara estigui en desenvolupament.
Grup d’edat objectiu
Totes les edats (7–10 anys; adaptable a 11–14).
Durada estimada
45–60 minuts
Resum de l’escenari
En aquest escenari, l’alumnat explora els conceptes de netiqueta i comportament segur en línia reflexionant sobre les normes que regeixen com ens tractem els uns als altres en els espais digitals. Partint de situacions socials familiars de la vida real, descobreix que les mateixes normes de respecte i amabilitat s’apliquen en línia. Treballant de manera col·laborativa, l’alumnat cocrea directrius de comportament compartides per al seu propi grup —mitjançant un pòster, una carta de classe o una discussió estructurada— i comença a desenvolupar un sentit compartit de responsabilitat envers la comunitat digital a la qual pertany. Aquest escenari es construeix sobre el treball d’identitat personal de l’Escenari 1 i estableix les bases socials i ètiques necessàries per a les tasques d’avaluació crítica de l’Escenari 3.
Objectius lingüístics (BICS/CALP)
Objectius digitals
Objectius personals/socials
| Eina / Material | Finalitat / Notes d’ús |
| Canva | L’alumnat treballarà de manera col·laborativa en parelles per cocrear els seus pòsters molt visuals de «seguretat a Internet». |
| MagicSchool.ai | El mentor/a utilitza aquesta eina abans de la sessió per simplificar prèviament la llista de normes de seguretat a Internet, garantint que el vocabulari s’adapti perfectament al nivell actual de BICS de l’alumnat. |
| Padlet | El mentor/a pot utilitzar el seu format «lienzo» durant la fase d’escalfament per fer una pluja d’idees col·laborativa i organitzar les idees del grup sobre les «normes de trànsit» d’Internet abans de començar a dissenyar. |
| Portàtils o tauletes | L’alumnat pot treballar junt en parelles en els seus dissenys digitals. |
| Pissarra digital interactiva o projector | Perquè el mentor/a presenti els conceptes a tota la classe i perquè l’alumnat mostri i presenti els seus pòsters acabats durant la fase de tancament de la «visita a la galeria». |
| Wizer.me o Liveworksheets | S’utilitza per impartir l’activitat Espill en línia/fora de línia com a exercici digital interactiu d’arrossegar i deixar anar, amb suport d’àudio incrustat per a l’alumnat amb nivell inicial més baix. |
| Google Slides o Genially | S’utilitza per mostrar els intercanvis de xat fictici de l’activitat «El tribunal dels emojis», projectats en pantalla per a la discussió en gran grup o consultats individualment als dispositius de l’alumnat. |
Fase d’obertura (escalfament)
10 minuts
Fase d’aprenentatge central
[p. ex., 25–35 minuts]
L’alumnat s’agrupa en parelles per fomentar l’aprenentatge col·laboratiu i la bastida mútua. S’identifiquen a Canva per dissenyar els seus pòsters digitals.
El mentor/a actua com a facilitador lingüístic i mediador digital. Circula per l’aula, assegurant-se que l’alumnat pren torns activament, posa en comú els seus recursos lingüístics i negocia significat en la llengua d’aprenentatge. El mentor/a ofereix «bastida suau» per ajudar amb la interfície d’arrossegar i deixar anar de Canva si sorgeixen problemes tècnics.
Fase de tancament i avaluació formativa
[p. ex., 10 minuts]
El mentor/a organitza una «visita a la galeria» digital. Cada parella projecta el seu pòster de Canva acabat a la pissarra digital interactiva i presenta breument una norma clau que ha dissenyat a la resta del grup.
El mentor/a facilita una discussió guiada de retroalimentació entre iguals. L’alumnat vota les seves normes preferides per acordar les «5 principals normes digitals», que oficialment esdevenen les normes de comportament compartides per al seu grup de mentoria d’ara endavant.
El mentor/a proporciona una validació immediata i positiva a la producció oral de l’alumnat per construir la seva confiança. De manera informal, el mentor/a observa amb quina eficàcia l’alumnat ha col·laborat i ha utilitzat els verbs imperatius objectiu, anotant aquestes observacions més tard al full de reflexió del professorat.
Com a tasca de sortida individual final, cada alumne/a completa la frase: ‘Una norma digital que seguiré és… perquè…’ Això proporciona un moment breu i de baixa pressió de reflexió personal per complementar la visita a la galeria en grup.
Notes d’adaptació
Rutina de reflexió
Després que una parella presenti el seu pòster, guia l’alumnat perquè doni una retroalimentació entre iguals estructurada. Ha d’identificar «Dues estrelles» (dues coses que la parella ha fet bé, com utilitzar una bona imatge o una norma clara) i «Un desig» (una àrea de millora o alguna cosa que hi afegirien). Això proporciona una avaluació formativa de baixa pressió alhora que es practica una comunicació respectuosa i col·laborativa.
Resultats esperats
Eina
Wizer.me (https://app.wizer.me) o Liveworksheets (https://www.liveworksheets.com) per a una versió digital d’arrossegar i deixar anar o d’aparellament. Alternativament, un conjunt imprès de targetes d’escenari amb un full de resposta de dues columnes.
Descripció de l’activitat
L’alumnat rep un conjunt de targetes d’escenari, cadascuna descrivint una situació social de la vida real (p. ex., «Un company o companya de classe comparteix una foto teva sense demanar-t’ho», «Algú et posa malnoms al passadís», «Un amic o amiga explica el teu secret als altres»). Per a cada escenari, l’alumnat ha de decidir si el mateix comportament seria acceptable si passés en línia, registrant les seves respostes en una taula senzilla de dues columnes: A la vida real i En línia. Després d’emplenar la taula individualment o en parelles, l’alumnat discuteix les seves respostes amb el grup, guiat pel mentor/a. L’activitat estableix el principi central que el comportament en línia té conseqüències emocionals reals i que la netiqueta és simplement una extensió de les normes socials que l’alumnat ja coneix de la vida quotidiana.
Contingut
Un conjunt de 6–8 targetes d’escenari que cobreixen una gamma de situacions socials, des de comportaments clarament inacceptables (compartir la foto d’algú sense permís, posar malnoms) fins a altres de més ambigus (reenviar un missatge divertit, deixar algú fora d’un xat de grup). Cada targeta va aparellada amb una icona visual per afavorir la comprensió de l’alumnat amb nivell inicial més baix. El full de resposta de dues columnes inclou inicis de frase: «A la vida real, això és…» / «En línia, això seria…
Focus lingüístic
L’objectiu lingüístic principal són els verbs modals que expressen obligació, permís i prohibició: hauria de, no hauria de, ha de, no ha de, no està bé. L’estructura comparativa («Igual que… en línia…» / «La mateixa norma s’aplica quan…») s’introdueix per a l’alumnat de més edat (11–14 anys) per fer de pont cap a la CALP inicial. El mentor/a modela explícitament les formes objectiu abans de començar l’activitat i proporciona una referència gramatical visible a la pissarra.
Eina
Canva (https://www.canva.com) utilitzant una plantilla de document o pòster col·laboratiu, que permet a parelles o grups petits contribuir a un disseny compartit en temps real. Alternativament, es pot utilitzar una plantilla imprimible estructurada, que el grup emplena a mà i exposa a l’aula.
Descripció de l’activitat
L’alumnat coconstrueix una breu carta escrita de 5–6 normes específicament per al seu propi grup de mentoria. Treballant en grups petits, l’alumnat primer fa una pluja d’idees sobre comportaments que considera importants per a la seva comunitat de classe, tant en línia com en la comunicació digital. Cada norma que acordin s’ha d’escriure completa, utilitzant una forma imperativa, i ha d’incloure una clàusula de justificació que comenci per perquè. Un cop cada grup ha redactat les seves normes, la classe vota per seleccionar les més importants. La carta final la compila el mentor/a, s’imprimeix i s’adopta formalment com a codi de conducta compartit del grup per al curs. Això transforma el full de treball d’un exercici puntual en un document d’aula viu amb un significat social genuí.
Contingut
Una plantilla estructurada amb 5–6 espais numerats per a normes, cadascun amb dues indicacions amb bastida: «Nosaltres [no / sempre / hem de]…» seguit de «…perquè…». Normes d’exemple per modelar el format: «No compartim fotos d’altres persones sense permís, perquè tothom té dret a la privacitat»; «Sempre utilitzem paraules amables en línia, perquè els nostres missatges poden fer mal a la gent encara que no puguem veure les seves cares.» La plantilla també inclou un espai de signatura a la part inferior, on tot l’alumnat pot signar la carta per formalitzar el seu compromís compartit.
Focus lingüístic
El focus lingüístic principal és la forma imperativa, tant en la seva construcció positiva («Respecta sempre…») com negativa («No comparteixis…»), consolidant l’objectiu gramatical clau de l’Escenari 2. L’addició de la clàusula amb perquè requereix que l’alumnat produeixi un raonament causal senzill, la qual cosa fa de pont perquè l’alumnat de més edat (11–14 anys) avanci cap a la competència lingüística acadèmica cognitiva (CALP) inicial. El mentor/a proporciona un banc visible d’inicis de frase i connectors: «Creiem que…», «Això importa perquè…», «Tothom es mereix…».
Eina
Google Slides (https://docs.google.com/presentation) o Genially (https://genially.com) per mostrar visualment els intercanvis de xat fictici a la pantalla. L’alumnat registra els seus veredictes i justificacions en un full de resposta imprès o digital. Es poden produir versions físiques com a targetes impreses amb format de xat amb espai per a respostes escrites sota cada intercanvi.
Descripció de l’activitat
A l’alumnat se li presenta una sèrie de 5–6 breus intercanvis de xat fictici o fils de comentaris de xarxes socials, il·lustrats en un format familiar d’aplicació de missatgeria i incorporant emojis al costat de text simplificat. Per a cada intercanvi, l’alumnat ha d’emetre un veredicte seleccionant una de tres categories: Ciberassetjament, Poc amable però no assetjament, o Perfectament correcte. És fonamental que, tot seguit, justifiqui el seu veredicte per escrit o oralment utilitzant un marc de frase proporcionat pel mentor/a. Després del treball individual o en parelles, la classe es torna a reunir per a una discussió guiada de «sala de tribunal» en què el mentor/a facilita un debat entre l’alumnat que ha arribat a veredictes diferents, animant-lo a escoltar i avaluar el raonament dels altres. El format fictici garanteix que l’alumnat pugui abordar temes sensibles amb seguretat, sense haver de recórrer a experiències personals potencialment angoixants.
Contingut
Cinc a sis intercanvis de xat fictici de gravetat variable, dissenyats per provocar una discussió genuïna. Exemples: un xat de grup en què un alumne o alumna és exclòs deliberadament; un fil de comentaris en què algú publica repetidament un malnom burleta; un missatge en què un alumne o alumna comparteix com a broma una foto embarassosa d’un company o companya de classe; i un intercanvi neutre que serveix de control. Cada escenari es presenta en un format reconeixible de bafarada de xat amb emojis per afavorir la comprensió visual. Les tres opcions de veredicte es mostren com a icones clarament etiquetades (un senyal d’stop vermell, un triangle d’advertència taronja i un tic verd) per donar suport a l’alumnat amb nivell inicial més baix i amb NEE.
Focus lingüístic
El full de treball se centra en vocabulari avaluatiu i descriptiu relacionat amb el comportament en línia i l’impacte emocional: agressiu, dolorós, irrespectuós, poc amable, amenaçador, embarassós, intencionat. L’alumnat practica frases de justificació estructurades utilitzant marcs com: «Crec que això és ciberassetjament perquè…», «Això és poc amable però no assetjament perquè només ha passat una vegada i…», «Aquest comportament no és acceptable perquè…». Per a l’alumnat de més edat (11–14 anys), el mentor/a pot introduir el concepte d’intenció versus impacte (p. ex., «Encara que la persona no volgués fer mal, l’efecte va ser…»), ampliant l’activitat cap a una argumentació de nivell CALP més matisada.
Grup d’edat objectiu
11-14 anys (adaptable a edats més joves amb més bastida)
Durada estimada
60 minuts
Resum de l’escenari
En aquest escenari, l’alumnat desenvolupa l’alfabetització mediàtica crítica aprenent a qüestionar la fiabilitat del que troba en línia. Utilitzant la rutina de pensament Veure – Pensar – Preguntar-se com a punt d’entrada, analitza contingut digital real versus fals —inclosos llocs web de pesca (phishing) i textos generats per IA. Treballant com a «detectius de la privacitat» en parelles, aplica estratègies de comprensió lectora (escaneig i lectura ràpida) per identificar errors factuals, al·lucinacions d’IA i violacions accidentals de la privacitat en textos digitals i perfils de xarxes socials. Una tasca comparativa final (IA vs. humà) repta l’alumnat de més edat a avaluar la credibilitat i construir arguments justificats. Aquest escenari fa de pont perquè l’alumnat avanci cap a la competència lingüística acadèmica cognitiva (CALP) alhora que construeix una ciutadania digital responsable.
Objectius lingüístics (BICS/CALP)
Objectius digitals
Objectius personals/socials
| Eina / Material | Finalitat / Notes d’ús |
| Genially o Google Slides | Utilitzat pel mentor/a per mostrar captures de pantalla de llocs web reals, estafes de pesca (phishing) i titulars de notícies falses durant l’activitat d’escalfament Veure – Pensar – Preguntar-se. |
| Kahoot! | Utilitzat per executar un qüestionari interactiu i gamificat dissenyat pel mentor/a per ajudar l’alumnat a practicar la identificació de llocs web segurs enfront d’estafes. |
| ChatGPT o MagicSchool.ai | Utilitzat pel mentor/a abans de la sessió per generar un text breu que contingui errors factuals deliberats o violacions de la privacitat per a l’activitat «Verifica el bot», i per crear el perfil generat per IA per a la comparació IA vs. humà. |
| Google Slides, Canva o Figma Slides | Utilitzat per l’alumnat per completar la plantilla de diagrama de Venn IA vs. humà, categoritzant visualment diferències en credibilitat, to i risc de privacitat entre dos textos. |
| Marcadors (digitals o físics) | Necessaris perquè l’alumnat marqui els errors factuals que troba en el text generat per IA. |
| Organitzador gràfic Veure – Pensar – Preguntar-se | Un full de treball imprès o digital que guia l’alumnat a través de la rutina d’observació estructurada durant la fase d’escalfament. |
Fase d’obertura (escalfament)
10 minuts
Fase d’aprenentatge central
35 minuts
Fase de tancament i avaluació formativa
10 minuts
Notes d’adaptació (estratègies de diferenciació)
Rutina de reflexió
Eina
Google Slides (https://docs.google.com/presentation), Figma Slides (https://www.figma.com/slides/), o un document col·laboratiu. Alternativament, es poden utilitzar textos impresos amb marcadors físics vermells i verds. Exemple de fitxer PDF descarregable.
Descripció de l’activitat
Abans de la lliçó, el mentor/a utilitza IA de suport al professorat (com ChatGPT o MagicSchool.ai) per generar un paràgraf breu i senzill. La indicació hauria de demanar a la IA que escrigui una presentació d’un personatge fictici de 12 anys que comparteix accidentalment massa informació personal en línia.
Implementació: a l’alumnat se li assigna el rol de «detectius de seguretat». Treballant en parelles, llegeix el text generat per IA i l’ha d’avaluar críticament. Utilitza marcadors digitals o físics per marcar en vermell la informació insegura i sensible, i en verd la informació segura i general.
Contingut
El text hauria de contenir una barreja d’aficions innòcues i violacions crítiques de la privacitat. Per exemple:
«Hola! Em dic Sarah. Tinc 12 anys i visc al carrer Main 10. Aquí tens una foto meva amb l’uniforme de l’escola a la St. Mary’s High School. El meu menjar preferit és la pizza i la meva contrasenya per al meu joc preferit és Pizza123.»
Focus lingüístic
Eina
Eines col·laboratives digitals com Canva (https://www.canva.com/), Google Slides, o Figma Slides (https://www.figma.com/es-es/slides/) per a les plantilles de diagrama de Venn. El mentor/a també utilitza ChatGPT o MagicSchool.ai (https://www.magicschool.ai/) abans de la lliçó per generar el text d’IA. Aquí tens un exemple de full de treball per a aquesta activitat.
Descripció de l’activitat
El mentor/a presenta dos textos breus o perfils de xarxes socials costat per costat: un escrit per una persona i un generat per IA. Treballant en parelles, l’alumnat compara les dues fonts per identificar quina conté errors factuals o comparteix en excés dades personals. Utilitza una plantilla de diagrama de Venn o de mapa d’idees per categoritzar visualment les diferències en credibilitat, to i riscos de privacitat.
Contingut
Dos textos o perfils diferents per comparar. Un hauria de ser un text segur, escrit per una persona, mentre que l’altre és un text generat per IA que conté «al·lucinacions» deliberades (errors factuals) o un perfil fictici que revela dades sensibles com una adreça, una escola i contrasenyes.
Focus lingüístic
Aquesta activitat fa de pont perquè l’alumnat avanci cap a la competència lingüística acadèmica cognitiva (CALP) centrant-se en el llenguatge comparatiu i la justificació. El mentor/a proporciona marcs de frases com «De manera similar…», «En canvi…», «D’una banda… De l’altra banda…», i «Aquesta evidència suggereix fortament que…» per ajudar l’alumnat a debatre la credibilitat de la informació.
Eina
Una pissarra digital interactiva o projector utilitzant Genially o Google Slides per mostrar les imatges. L’alumnat utilitza organitzadors gràfics digitals o impresos de «Veure – Pensar – Preguntar-se». Aquí trobaràs un exemple de full de treball.
Descripció de l’activitat
El mentor/a projecta captures de pantalla de diversos entorns digitals, incloent-hi llocs web legítims i estafes de pesca (phishing) o titulars de notícies falses hàbilment disfressats. L’alumnat aplica la rutina «Veure – Pensar – Preguntar-se» del Harvard Project Zero. Detalla exactament què veu (p. ex., una URL estranya), articula què creu que el lloc web intenta fer (p. ex., robar una contrasenya) i expressa què es pregunta sobre el seu origen o seguretat.
Contingut
Captures de pantalla visuals d’amenaces digitals del món real, com un correu de pesca (phishing) amb errors ortogràfics deliberats que exigeix un restabliment urgent de contrasenya, comparat directament amb un lloc web o correu legítim.
Focus lingüístic
El focus se centra en desenvolupar habilitats d’observació i indagació mitjançant llenguatge acadèmic estructurat (CALP). L’alumnat practica la formulació de frases descriptives i analítiques utilitzant marcs com «Observo…», «Crec que això significa…», i «Em pregunto per què…».
L’avaluació dins d’aquest mòdul (i la metodologia TELMS més àmplia) és estrictament formativa, informal i de baixa pressió. L’objectiu és recollir informació detallada per millorar l’ensenyament mentre l’aprenentatge està tenint lloc, en lloc d’assignar notes, la qual cosa ajuda a reduir l’ansietat i la vacil·lació de l’alumnat migrant.
Al llarg del mòdul, el mentor/a actua com a facilitador/a actiu, duent a terme contínuament una observació estructurada (però informal) durant els escalfaments, el treball col·laboratiu en parelles i les tasques digitals. El mentor/a circula per l’aula per controlar com respon l’alumnat a les activitats i com navega pels entorns digitals sense interrompre el seu flux.
El mentor/a duu a terme una observació contínua i estructurada durant les activitats, centrant-se en:
Com es registren les observacions (de manera informal): les observacions no es qualifiquen formalment. En lloc d’això, el mentor/a utilitza tècniques informals, com breus notes mentals o converses ràpides i de baixa pressió amb l’alumnat durant l’activitat per valorar-ne la comprensió. Un cop finalitzada la sessió, el mentor/a registra formalment aquestes observacions al full de reflexió del professorat, anotant qualsevol dificultat amb les eines digitals, el clima emocional o les barreres lingüístiques. Això permet al mentor/a ajustar de manera iterativa el ritme, la bastida lingüística o la selecció d’eines per a la sessió següent per donar un millor suport al desenvolupament continu de l’alumnat.
Al final de la sessió, el mentor/a utilitza indicacions reflexives ràpides i de baixa pressió per ajudar l’alumnat a consolidar el seu aprenentatge i articular la seva comprensió en evolució. Com que l’Escenari 3 se centra en gran manera en l’avaluació crítica, la privacitat de dades i la identificació de desinformació, les preguntes de sortida estan dissenyades per fer de pont perquè l’alumnat avanci cap a la competència lingüística acadèmica cognitiva (CALP) estructurant com expressa les seves opinions canviants.
Indicacions específiques utilitzades:
Com avalua l’alumnat el seu propi aprenentatge: Aquestes indicacions permeten a l’alumnat aturar-se i reconèixer activament el seu propi creixement cognitiu. En completar els marcs de frases, s’autoavalua si ha assolit els objectius de la sessió (p. ex., aprendre a detectar notícies falses o protegir les seves dades) i practica la justificació acadèmica en un format segur i estructurat.
Com utilitza el mentor/a les respostes: El mentor/a utilitza aquestes respostes ràpides com a eina diagnòstica immediata i informal. Si les respostes de l’alumnat mostren una comprensió clara de la ciutadania digital i la privacitat de dades, el mentor/a sap que estan a punt per avançar. Si les respostes revelen concepcions errònies persistents (p. ex., alumnat que encara expressa una confiança cega en el text generat per IA), el mentor/a ho anota al seu full de reflexió del professorat i utilitza aquesta informació per ajustar el ritme, repassar vocabulari clau o proporcionar una bastida més intensa en les sessions següents.
Com que l’Escenari 3 implica un pensament crític complex i l’avaluació d’informació digital, l’avaluació entre iguals s’integra directament en les tasques col·laboratives centrals. Aquest enfocament redueix l’ansietat de l’avaluació formal del professorat alhora que empodera l’alumnat perquè es responsabilitzi del seu propi aprenentatge.
Activitats específiques d’avaluació entre iguals:
Com fomenta l’aprenentatge col·laboratiu i un entorn de suport:
Un cop conclòs l’escenari «Fets, ficció i privacitat», el mentor/a emplena el full de reflexió del professorat (situat a l’annex 4 de les directrius metodològiques). Aquesta breu reflexió posterior a la sessió és un component fonamental de la metodologia TELMS, que permet al mentor/a revisar críticament la sessió i garantir una millora contínua i iterativa per a l’alumnat migrant.
El mentor/a centra la seva reflexió en tres àrees clau:
Com això retroalimenta la impartició contínua: Aquesta pràctica reflexiva permet un ensenyament molt receptiu. En identificar exactament què ha funcionat bé i quins reptes han sorgit (com problemes de ritme, dificultats tècniques o buits de vocabulari), el mentor/a pot adaptar immediatament les seves estratègies, la selecció d’eines i els materials per satisfer millor les necessitats lingüístiques, cognitives i emocionals de l’alumnat en futures sessions de mentoria.
Diversitat lingüística i translanguaging
El context educatiu es caracteritza per una alta presència d’alumnat migrant nouvingut amb bagatges lingüístics molt diversos, que es troba en procés d’adquisició de la llengua del país d’acollida. Com que aquest alumnat pot haver acumulat nivells de competència variats, el mòdul es recolza molt en la composició digital multimodal (DMC) —combinant imatges, símbols i text senzill— per evitar la descodificació lingüística immediata i reduir la càrrega cognitiva. A més, el mentorat hauria de fomentar un entorn de «translanguaging», permetent que l’alumnat utilitzi tot el seu repertori lingüístic, incloses les seves llengües maternes, per abordar tasques acadèmiques, negociar significat amb els companys i companyes, i guanyar confiança abans de presentar la seva feina en la llengua d’aprenentatge.
Accés digital i experiència
prèvia (la bretxa digital) Tot i que les eines digitals s’integren cada vegada més en les pràctiques docents modernes, sovint hi ha disparitats significatives en l’accés a la tecnologia, a una connexió a Internet fiable i a l’experiència digital prèvia entre l’alumnat migrant. Per garantir un entorn equitatiu i inclusiu, totes les activitats digitals (com l’ús de Canva, Kahoot! o pissarres interactives) s’haurien de realitzar utilitzant dispositius proporcionats per l’escola. El mentorat no ha de donar per suposada una alfabetització digital prèvia; en lloc d’això, hauria d’aplicar un «model de bastida invertida» en què inicialment proporciona una orientació tècnica d’alta intensitat i la va reduint progressivament a mesura que l’alumnat guanya independència. Si l’accés a Internet o els dispositius fallen, el mentor/a hauria d’estar preparat per adaptar les activitats digitals a alternatives de baixa tecnologia o fora de línia.
Actituds culturals
envers l’autoritat i el pensament crític Les normes culturals sobre la privacitat, compartir informació personal i qüestionar l’autoritat poden variar significativament entre l’alumnat migrant. En escenaris que requereixen avaluació crítica i argumentació lògica (com el focus de l’Escenari 3 en «verificar el bot» i avaluar al·lucinacions d’IA), part de l’alumnat pot provenir d’entorns educatius on qüestionar activament el text escrit o l’autoritat algorítmica és poc habitual o desincentivat. Per tant, el mentor/a ha de cultivar activament un entorn d’aula segur, respectuós i inclusiu on el pensament crític, el desacord respectuós i la indagació es normalitzin i s’animin.
Sensibilitats socioemocionals i informades sobre el trauma
L’alumnat migrant i refugiat sovint navega per paisatges emocionals complexos relacionats amb el desplaçament social, el trauma i l’adaptació a una nova cultura. En parlar de temes com la «identitat digital», el seguiment de dades o els perills en línia (com el ciberassetjament o la pesca (phishing)), el mentor/a ha d’aplicar un enfocament informat sobre el trauma. El mentor/a actua com una «xarxa de seguretat emocional», oferint l’empatia humana essencial que els sistemes algorítmics no poden proporcionar. Les discussions sobre seguretat a Internet s’haurien de plantejar de manera positiva, al voltant de l’empoderament, la resiliència i la construcció de comunitat, en lloc de la por, per garantir que l’aula continuï sent un espai on l’alumnat senti un fort sentit de pertinença.
Espanya (nacional)
La competència digital en l’educació primària espanyola es regula mitjançant el Reial decret 157/2022, d’1 de març, que estableix els ensenyaments mínims de l’Educació Primària en el marc de la LOMLOE. Dins de les vuit competències clau, la «competencia digital» es defineix explícitament perquè inclogui la seguretat, cobrint el benestar digital, la ciberseguretat, la privacitat i la ciutadania digital, formulada com a descriptors operatius alineats amb els marcs de referència europeus. Això coincideix directament amb l’àrea 4 del DigComp 2.2 (Seguretat), que els descriptors espanyols ressonen estretament tant en la redacció com en l’estructura. L’alumnat migrant nouvingut rep suport mitjançant les «aulas de acogida» (aules d’acollida), un recurs organitzat a nivell regional més que no pas nacional.
Catalunya (regional)
A Catalunya, l’educació primària es regula mitjançant el Decret 175/2022, de 27 de setembre, que transposa el marc de la LOMLOE al currículum català de l’educació bàsica. La competència digital és una de les vuit competències clau, desglossada en cinc competències específiques derivades dels descriptors nacionals, amb referència explícita a l’ús segur, crític i responsable de la tecnologia, corresponent a l’àrea 4 del DigComp 2.2 (Seguretat). El mateix decret regula les «aules d’acollida», una provisió estructurada i a temps parcial per a l’alumnat nouvingut amb competència limitada en català, que combina la immersió lingüística amb l’accés continuat a l’escolarització ordinària i la interacció amb els companys i companyes —directament rellevant per al model de mentoria CARE.
Polònia
La seguretat digital en l’educació primària polonesa s’aborda a través de la «podstawa programowa» (currículum bàsic) per a l’assignatura Informatyka, cursos IV–VIII, restringida més recentment per al curs 2024/2025, amb una reforma integral prevista a partir de 2026/2027. El currículum exigeix explícitament que l’alumnat respecti la privacitat de la informació i la protecció de dades, avaluï les amenaces en línia per a la seva pròpia seguretat i la dels altres, i apliqui principis d’identitat digital i etiqueta de comunicació, corresponent estretament a l’àrea 4 del DigComp 2.2 (Seguretat). L’alumnat migrant i refugiat nouvingut que no parla polonès, o que el parla de manera insuficient, rep suport mitjançant les «oddziały przygotowawcze» (classes preparatòries), establertes en virtut de la Llei d’educació (Prawo oświatowe) de 14 de desembre de 2016 (articles 165–166) i el reglament de 23 d’agost de 2017.
Croàcia
La competència digital en l’educació primària croata es defineix en el Kurikulum nastavnog predmeta Informatika (currículum de l’assignatura d’Informàtica), adoptat el 2018 i organitzat al voltant de quatre àmbits, un dels quals, e-Društvo (e-Societat), cobreix explícitament la seguretat en línia, la protecció de dades, el ciberassetjament i la gestió de la reputació digital. Actualment hi ha en consulta pública una nova assignatura experimental, Informacijske i digitalne kompetencije (Competències d’Informació i Digitals), cosa que indica un enfortiment continuat d’aquest àmbit. L’àmbit e-Društvo correspon estretament a l’àrea 4 del DigComp 2.2 (Seguretat). El suport per a l’alumnat migrant i refugiat nouvingut s’organitza mitjançant classes preparatòries o suplementàries («pripremna nastava»), que agrupen de dos a quinze alumnes, juntament amb cursos gratuïts de llengua croata coordinats pel Ministeri de Ciència i Educació.
Els Països Baixos
Als Països Baixos, l’alfabetització digital en l’educació primària («digitale geletterdheid») s’aborda actualment de manera informal dins dels kerndoelen basisonderwijs més amplis. Els kerndoelen estatutaris específics desenvolupats per l’SLO per al Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap entraran en vigor l’1 d’agost de 2027, tot i que ja s’anima les escoles a adoptar-los des de 2025–2026. Organitzats en tres àmbits, aquests nous objectius aborden explícitament la seguretat en línia, la privacitat, la identitat digital i l’ús responsable dels mitjans («mediawijsheid»), alineant-se estretament amb l’àrea 4 del DigComp 2.2 (Seguretat). L’alumnat migrant nouvingut d’entre sis i dotze anys aproximadament rep suport mitjançant «taalklassen» o «nieuwkomersscholen» (classes d’acollida/llengua) durant aproximadament un any abans de passar a l’educació ordinària; els nouvinguts més joves (de quatre a sis anys) generalment s’incorporen directament a les classes ordinàries.